新農科背景下高校融合式教學模式改革與創新

魯洪娟，葉文玲，樊霆

（安徽農業大學 資源與環境學院，安徽合肥 230036）

中國互聯網信息中心（CNNIC）第51 次《中國互聯網絡發展狀況統計報告》顯示，截至2022 年12月，互聯網普及率達75.6%，有線網絡和無線網絡幾乎覆蓋國內所有高校活動區域。在此背景下，線上、線下融合式教學模式成為高校教學的一種重要模式。新農科是2018 年由教育部門提出的“四新”建設目標之一。以此為契機，高等農林院校深化育人體系改革，創新教學模式，提升思想政治教育的知識含量和信息含量，培養大批順應“互聯網+”需要、能運用現代信息化技術解決實際生產問題的新型現代化農業領軍人才[1]。

1 融合式教學理念

融合教學法主要指課堂講授和在線教學兩種教學方式的融合，采用既能發揮教師主導作用又能充分體現學生主體地位的以“自主、探究、合作”為特征的教與學方式，達到教師主導作用和學生主體地位的深度交融，實現“線上線下、課內課外”真正意義上的混合。調研結果表明：有59.2%的學生接受或非常樂意接受線上、線下融合式教學，可見融合式教學方式已被大部分學生所接受[2]。融合式教學除了體現課堂講授和在線教學兩種教學方式的融合外，還傾注了其他多種融合式教學理念，包括傳統文化與現代科技的融合、理論教學與案例教學的融合、創新思維與實踐能力的融合、專業知識與思政元素的融合等。多種教學方式相互融合，取長補短，推動學生的個性化發展[3]。

2 涉農學科融合式教學面臨的挑戰

在線上、線下融合式教學的過程中，涉農教師需鉆研課程資源建設和教學過程的設計方式，合理選擇授課形式，但是，目前融合式教學在涉農學科實施過程中遇到了一些挑戰，尚不能滿足學生對課程學習的要求，難以很好地適應現代化農業對人才的需求[4]。

2.1 教學資源利用效率較低

學生除了通過騰訊課堂、雨課堂、超星泛雅等線上平臺觀看授課教師精心準備的直播課和錄播課外，也可以通過課程資源平臺如中國大學MOOC 平臺、智慧樹、學堂在線等尋找自己感興趣的課程資料。網上課程資源豐富，但是課程資源共享程度較低，不少課程資源呈現靜態封閉狀態[5]。教師缺乏對相關教學資料的有效整合，學生缺乏網絡資源利用方面的有效指導，在將信息技術、網絡資源與課程學習有機融合方面未能進行行之有效的探索與實踐，使得網絡優質資源難以充分發揮作用。

2.2 學生學習的主動性不強，農科專業技能偏弱

由于過去教師接觸信息化教育技術的機會較少，接受現代信息技術和工具的速度較慢，進行線上教學時方法不夠靈活，導致學生“在線”易、“在學”難。線上的講授式教學造成“教”與“學”的分離，不利于學生的自主學習，也不利于學生學習能力和創新能力的培養[6]。學生處于從屬和被動地位，缺乏學習、探索、研究的激勵氛圍，弱化了學生專業技能的培養，使得學生難以很好地解決實際生產問題。

2.3 思政要素缺乏

教師重視知識傳授，忽視能力培養，忽略價值塑造，育人功不完善。課程中導入的少許思政內容和專業知識未能有效融合，存在專業知識和思政內容“兩張皮”現象。

2.4 考核機制陳舊

在線學習學生規模較大，遠程操作難以保障學生的出勤率，涉農教師難以對其學習過程和學習效果進行行之有效的監管，也難以因學生的個體差異做到因材施教[7]。學業評價體系往往不能顧及學生線上自主學習能力和自律性，學生自主學習的過程和效果在課程評價體系中得不到有效反饋，嚴重影響學生自主學習的主動性和積極性，不利于新型涉農人才的培養。

3 涉農學科線上、線下融合式教學改革與行動

本文針對涉農學科融合式“教—學”過程中存在的系列問題，秉承“善用科技，服務農業”的理念，從課程內容、授課模式、思政融入和考核評價4 個方面進行改革創新，密切結合涉農高校的專業特色，將專業知識和實踐技能相結合，構建多元化、個性化的涉農學科教學新模式，增強學生對涉農知識的吸收能力和解決實際問題的實踐技能。

3.1 建設高度融合、切實可行的教學資源

依據大數據、云計算等優勢技術，對在線共享課程進行歸類、擇優選擇，并根據專業特色進行本土化改造，形成具有專業特色的資源庫。堅持“授之以漁”而非“授之以魚”的教學理念，鼓勵學生根據自己的專業特色搜索在線課程資料，從而豐富自身知識體系[8]。借助微視頻或微文本，布置具有一定探索性的作業題目，引導學生通過觀看相關優質資源庫進行自主學習、探索問題，同時進行課前的知識儲備，為后續環節奠定基礎。

鑒于專業的特殊性，涉農高校應根據當地農業發展的實際需求，及時更新教材和教學內容，做到因材施教，推動地方農業發展。“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”，應適當增加觀摩課、實踐課的內容和課時，幫助學生獲取學習和工作的能力。并結合國內外最新研究動態，激發學生對專業知識的興趣，引導學生自主探索未知科學領域[9]。

3.2 打造各具特色、行之有效的教學模式

開展基于具體項目和目的的探究性學習和研討式教學，鼓勵學生以討論和辯論的形式參與，打造更加高效、互動和充實的課堂氛圍[10]。引入角色扮演、頭腦風暴等教學活動，實現師生之間、生生之間的有效交流與互動[11]。課后進行思維導圖總結，幫助學生深入理解課程內容，引導學生深度思考。根據他們思維方式的異同點，促進學生之間的交流和學習，使學生相互影響、彼此促進，最終使學生獲得知識的滿足感和習得技能的幸福感。

遵循“夯實理論知識、重視實踐能力、突出農業特色”的原則，開展校企合作，帶領學生走進科技小院，升華其專業知識，最終達到知識遷移的目的[12-13]，同時指導學生根據自身學習情況制定學習目標、規劃職業方向。

3.3 嵌入強農興農、培根鎮魂的思政元素

以立德樹人、強農興農為己任，以“藏糧于地、藏糧于技”為戰略目標，結合學生實際的學習需求、成長規律及心理特征，全面、無縫融入“傳道”環節，使德育與智育實現無縫銜接。例如通過“落紅不是無情物，化作春泥更護花”，展開有機肥知識點的輸入，對學生進行中華優秀傳統文化教育，科普“綠水青山就是金山銀山”的發展理念，提升學生可持續發展和綠色發展的生態意識。通過思政內容的融入，一方面有助于學生逐步樹立綠色生產和可持續發展的生態文明價值觀，另一方面能夠增強學生對專業的認同感和對本專業知識科學求真的職業素養[14]。

3.4 采用個性化、多元化的教學評價方式

教師應本著“以生為本”的理念，多元并用，多措并舉，創新教學考核體系，建立質量監控與教學過程深度融合的平臺考核體制[15]。考核體系不拘泥于結果考核，還要進行學習過程考核。教師可通過互聯網動態感知技術，實時掌握學生的在線學習狀態，對每一個過程分配相應的分值，激勵學生以積極的態度對待學習過程。試卷考核內容與職業素質、職業要求相對接，并巧妙融入如綠色環保、科技創新、大國重器等思政案例，知識與能力考核并重，最終完成對思政育人目標的考核。同時進行學生互評，并將結果納入考核體系，更直觀地反映學生在學習過程中的主動性和協作精神，促進學生對學習活動及結果進行主動反思，從被動接受外部監督到實現自我監督，實現學習模式中自主與監督的和諧統一。

4 結論

融合式教學既要實現互聯網信息技術與傳統課堂教學的融合，又要實現理論知識和實踐探索活動的融合，同時實現專業內容和思政要素的融合，讓學生在腳踏實地積累專業知識的同時，享受“云”教學所帶來的便利。在新農科背景下，教師必須轉變角色，肩負起立德樹人的根本任務，成為涉農學生學習的組織者和引導者。改革涉農學科課程教學模式，實現由“以教為中心”向“以學為中心”的轉變，加強線上教學與線下課堂之間的協同互促、融合互補，實現線下導學和線上課堂的無縫銜接，調動學生學習專業知識的積極性和探索未知領域的主動性。不斷增強學生的實踐能力，凸顯線上、線下融合式教學的農科專業特色，全面提升現代農業人才培養質量。同時不斷挖掘專業課程中蘊含的思政元素，并融于專業知識的講授中，形成與思政課同向同行的協同效應，培養出符合鄉村振興戰略需求、具有“一懂兩愛”情懷的“三農”人才。