基于深度學(xué)習(xí)理念的教師研修內(nèi)涵、設(shè)計(jì)與實(shí)施

何淑丹

摘要：基于“深度學(xué)習(xí)”理念的教師研修具有真問題、真反思、真實(shí)踐、真輸出的特點(diǎn)。以市級(jí)課題為引領(lǐng)，在探究“作業(yè)本”優(yōu)化使用策略的主題研修過程中，以“對(duì)話”“反思”“實(shí)踐”和“輸出”為研修支柱，從理論認(rèn)識(shí)、思考促進(jìn)、團(tuán)隊(duì)實(shí)踐三個(gè)方面設(shè)計(jì)了教師研修方式，提煉出調(diào)研真實(shí)問題，提供學(xué)習(xí)保障；依托課堂實(shí)踐，落地深度學(xué)習(xí)；借助對(duì)話平臺(tái)，開展深度互動(dòng)；創(chuàng)建展示平臺(tái)，助力成果輸出等實(shí)施策略。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí)；教師素養(yǎng)；教師研修

新時(shí)代的教育教學(xué)變革對(duì)教師的素質(zhì)提出了更高的要求。近年來，學(xué)校針對(duì)教師入職后的培訓(xùn)也從“教師培訓(xùn)”轉(zhuǎn)向了“教師學(xué)習(xí)”，這不僅僅是教師教研形式的轉(zhuǎn)變，更是教師專業(yè)成長方式的轉(zhuǎn)變和理念的轉(zhuǎn)向。專業(yè)引領(lǐng)下的教師學(xué)習(xí)是教師專業(yè)成長的重要形式，但是過程中也不難發(fā)現(xiàn)教師學(xué)習(xí)動(dòng)力不足、學(xué)習(xí)意識(shí)被動(dòng)、學(xué)習(xí)內(nèi)容分散等問題[1]。這就需要立足一個(gè)主題，開展具有主體性、對(duì)話性、聯(lián)動(dòng)性等特點(diǎn)的學(xué)習(xí)研修形式，激發(fā)參訓(xùn)教師“動(dòng)”起來，以教學(xué)設(shè)計(jì)優(yōu)化為核心，以迭代反思為新意，構(gòu)建有深度、有廣度的學(xué)習(xí)模式，賦能教師專業(yè)成長。

一、基于“深度學(xué)習(xí)”理念的教師研修內(nèi)涵

深度學(xué)習(xí)是在真實(shí)的情境中基于內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、主動(dòng)探究、積極合作、不斷反思，學(xué)習(xí)者能夠直面情境中的種種問題，應(yīng)用所學(xué)知識(shí)去分析解決復(fù)雜問題和不斷提升高階思維，和他人協(xié)作，合力探求最優(yōu)解決方案的學(xué)習(xí)過程[2]。

“基于深度學(xué)習(xí)理念的教師研修”是指利用深度學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，基于教師工作中的真實(shí)需求，精心策劃研修內(nèi)容，通過設(shè)計(jì)評(píng)估工具、對(duì)標(biāo)評(píng)估工具、課堂迭代落實(shí)等研修形式，探索真問題、真分析、真實(shí)踐、有成果的研修路徑，形成教師共鳴、共進(jìn)、共贏的研修氛圍，實(shí)現(xiàn)教師自助、互助、智助式成長，進(jìn)而促進(jìn)教師專業(yè)能力提升[3]。研修的主要特點(diǎn)有：第一，問題源自教師的實(shí)際困惑，才能激發(fā)教師自主自愿參與。第二，優(yōu)化使用的過程，盡可能減輕教師負(fù)擔(dān)，采用團(tuán)隊(duì)合作探究方式。第三，研修支柱是“對(duì)話”“反思”“實(shí)踐”和“輸出”，其中“對(duì)話”指向從系統(tǒng)上認(rèn)識(shí)研修主題，“反思”指向細(xì)化推敲研修內(nèi)容，“實(shí)踐”指向課堂實(shí)施和評(píng)估檢測研修效果，“輸出”指向提煉展示研修成果。

以“小學(xué)生作業(yè)本優(yōu)化使用研討”（以下簡稱“作業(yè)本”）為例，該研討是以“教師如何圍繞語文‘作業(yè)本開展探究，如何優(yōu)化使用一本‘作業(yè)本并發(fā)揮其最大的作用，幫助學(xué)生提質(zhì)增效？”從這一具有教學(xué)實(shí)踐價(jià)值的問題為引領(lǐng)開展研究。整個(gè)問題解決的過程就是教師深度研修的過程，優(yōu)化作業(yè)的一個(gè)個(gè)小策略輸出就是教師研修的成果。

二、基于“深度學(xué)習(xí)”理念的教師研修設(shè)計(jì)

（一）對(duì)話：系統(tǒng)認(rèn)識(shí)研修主題

讓教師理解、認(rèn)識(shí)作業(yè)設(shè)計(jì)，并一步步走進(jìn)作業(yè)優(yōu)化設(shè)計(jì)，需要其明確以下四個(gè)問題：什么是作業(yè)？什么是作業(yè)系統(tǒng)？作業(yè)布置給誰？在什么時(shí)間完成？為此，教師要開展相關(guān)的理論學(xué)習(xí)，用系統(tǒng)的眼光去剖析作業(yè)的價(jià)值和功能。學(xué)校從對(duì)話專家、對(duì)話資源、對(duì)話學(xué)生三個(gè)角度，幫助教師系統(tǒng)認(rèn)識(shí)研修主題。

1.對(duì)話專家：基于研修主題，組織教師觀看專家學(xué)者的作業(yè)設(shè)計(jì)相關(guān)學(xué)術(shù)講座。作為一線教師，要學(xué)會(huì)用課程的視域看待作業(yè)，也就是要系統(tǒng)設(shè)計(jì)和使用作業(yè)本，即從單元的角度優(yōu)化和使用作業(yè)本。作業(yè)系統(tǒng)則是從作業(yè)“目標(biāo)—內(nèi)容—批改—分析—講評(píng)—輔導(dǎo)”確定和實(shí)施的完整過程。

比如，在經(jīng)過“優(yōu)化作業(yè)設(shè)計(jì)，推進(jìn)母語項(xiàng)目化學(xué)習(xí)”的講座學(xué)習(xí)和教師分享交流后，確定作業(yè)優(yōu)化的六個(gè)維度：是否有真實(shí)的任務(wù)情境、是否經(jīng)歷一段時(shí)間學(xué)習(xí)、有無公開發(fā)布的學(xué)習(xí)成果、有無產(chǎn)生自由探索的心智、是否創(chuàng)造出新的意義和知識(shí)、知識(shí)在情景中是否發(fā)生遷移和轉(zhuǎn)換，并以此為參考標(biāo)準(zhǔn)，來評(píng)估作業(yè)的設(shè)計(jì)優(yōu)化（見表1）。

2.對(duì)話資源：本學(xué)年的研修書籍、資源均和研修主題掛鉤，比如《重構(gòu)作業(yè)：課程視域下的單元作業(yè)》《學(xué)科作業(yè)體系設(shè)計(jì)指引》等。教師經(jīng)過學(xué)習(xí)和研討，根據(jù)自身情況設(shè)計(jì)了“作業(yè)設(shè)計(jì)”評(píng)估參考表（見表2）。

評(píng)估表像一個(gè)導(dǎo)航，能幫助教師在單元備課中進(jìn)行對(duì)照，并根據(jù)實(shí)際學(xué)情思考如何進(jìn)行優(yōu)化作業(yè)設(shè)計(jì)，這為教師的自主學(xué)習(xí)提供了更多可能。

3.對(duì)話學(xué)生：在研修過程中，我們充分考慮學(xué)情，提前通過問卷、訪談等形式開展學(xué)情調(diào)研，從而設(shè)計(jì)相關(guān)任務(wù)。

研修教師通過學(xué)習(xí)，不僅掌握了優(yōu)化作業(yè)設(shè)計(jì)的相關(guān)理論知識(shí)，同時(shí)根據(jù)理論學(xué)習(xí)與自身理解，形成了一些操作框架和步驟，確定了適合學(xué)生學(xué)情的優(yōu)化作業(yè)設(shè)計(jì)評(píng)估工具，為后續(xù)開展實(shí)踐奠定了充分的研究基礎(chǔ)。

（二）反思：細(xì)化推敲研修內(nèi)容

深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)自主性學(xué)習(xí)，重視反思內(nèi)化，在研修過程中根據(jù)主題，引導(dǎo)教師自我反思和互動(dòng)反思，激發(fā)教師的思維“動(dòng)”起來，而不是被動(dòng)接受。比如“作業(yè)本”研討活動(dòng)中，各教研組采取了以下流程，讓每一位教師都有可能成為主角，為活動(dòng)出謀劃策。

1.對(duì)標(biāo)“評(píng)估工具”促進(jìn)自我反思

為了提升各學(xué)段教師的研修深度，在研修過程中開展自主思考至關(guān)重要。在優(yōu)化作業(yè)設(shè)計(jì)主題研修中，學(xué)校提前一天告知研修學(xué)習(xí)內(nèi)容，先讓各學(xué)段的教師自主研課，對(duì)標(biāo)“核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的單元作業(yè)設(shè)計(jì)”評(píng)估表，對(duì)某一個(gè)單元的作業(yè)內(nèi)容開展對(duì)標(biāo)思考。于教研時(shí)間進(jìn)行單元作業(yè)現(xiàn)場設(shè)計(jì)或優(yōu)化：比如語文組1-3年級(jí)教師設(shè)計(jì)或優(yōu)化二年級(jí)下冊(cè)第三單元作業(yè)，4-6年級(jí)教師設(shè)計(jì)或優(yōu)化五年級(jí)下冊(cè)第三單元作業(yè)。設(shè)計(jì)或優(yōu)化作業(yè)的時(shí)間為1小時(shí)。

2.依托“說理分享”促進(jìn)互動(dòng)反思

為了提高教師的研修效率，可以采用現(xiàn)場滾動(dòng)式抽簽的方式進(jìn)行交流討論與評(píng)價(jià)，抽中的教師針對(duì)自己的設(shè)計(jì)或優(yōu)化方案說清楚意圖和目標(biāo)指向，其余教師除了認(rèn)真聆聽匯報(bào)教師的方案外，還要當(dāng)大眾評(píng)委，對(duì)標(biāo)評(píng)估表對(duì)匯報(bào)教師的設(shè)計(jì)方案進(jìn)行客觀點(diǎn)評(píng)和補(bǔ)充。在對(duì)標(biāo)評(píng)估表、運(yùn)用評(píng)估表、點(diǎn)評(píng)方案過程中，提高研修教師的反思分析能力，以及作業(yè)優(yōu)化設(shè)計(jì)的能力。

（三）實(shí)踐：評(píng)估檢測研修效果

盡管研修教師已經(jīng)有了優(yōu)化作業(yè)的理論框架和設(shè)計(jì)方案，但設(shè)計(jì)的方案在實(shí)踐過程中是否存在問題？辨別深度學(xué)習(xí)的重要方法之一就是“實(shí)踐”，強(qiáng)調(diào)真實(shí)實(shí)踐過程。教師團(tuán)隊(duì)研修需要一個(gè)較長時(shí)間的過程，在一個(gè)單元結(jié)束后，所有教師匯聚一起，根據(jù)“作業(yè)本設(shè)計(jì)實(shí)施建議表”（見表3），結(jié)合學(xué)生在作業(yè)中的反饋答案或成果來推敲設(shè)計(jì)方案的效度。活動(dòng)中每位教師都要提出自己的觀點(diǎn)和建議，迭代改進(jìn)方案。

“作業(yè)本”研討活動(dòng)根據(jù)教師身邊發(fā)生的真實(shí)問題，策劃了理論學(xué)習(xí)、方案設(shè)計(jì)、合作交流、團(tuán)隊(duì)實(shí)踐等深度學(xué)習(xí)內(nèi)容，從課程化思維規(guī)劃、作業(yè)系統(tǒng)設(shè)計(jì)、作業(yè)設(shè)計(jì)實(shí)踐等方面來激發(fā)教師研修的興趣，提高教師學(xué)習(xí)的效率。

三、基于“深度學(xué)習(xí)”理念的教師研修實(shí)施

（一）調(diào)研真實(shí)問題，提供學(xué)習(xí)保障

“深度學(xué)習(xí)”提倡“問中學(xué)”，由真實(shí)問題引領(lǐng)的學(xué)習(xí)能激發(fā)教師的探究意愿。“優(yōu)化作業(yè)設(shè)計(jì)”來源于“雙減”背景下教師們的真實(shí)困惑，教師知道作業(yè)對(duì)學(xué)生的重要性和功能，但是如何規(guī)劃設(shè)計(jì)作業(yè)，讓教學(xué)真正做到“輕負(fù)高質(zhì)”是不少教師的困惑和難點(diǎn)。主題研修開始前，學(xué)校對(duì)語數(shù)英三科教師在“作業(yè)本”使用過程中存在的問題進(jìn)行了問卷調(diào)查，了解教師們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中遇到的真實(shí)問題。

有了問題后，如何讓教師從茫茫資料中習(xí)得相關(guān)主題的知識(shí)是一個(gè)耗精力和時(shí)間的工作，光靠教師“單打獨(dú)斗”，學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性肯定會(huì)受影響。因此，學(xué)校要聚焦主題，幫助教師收集、篩選優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)資源、文獻(xiàn)資料供教師學(xué)習(xí)參考，并形成5個(gè)優(yōu)化作業(yè)設(shè)計(jì)供教師借鑒，以保障教師自主研修的順利開展。

（二）依托課堂實(shí)踐，落地深度學(xué)習(xí)

“深度學(xué)習(xí)”提倡“真實(shí)踐”，研修第一輪是理論學(xué)習(xí)和方案設(shè)計(jì)，研修第二輪是課堂實(shí)踐[4]。課堂是教師的主陣地，也是教師終身學(xué)習(xí)的平臺(tái)，學(xué)校研修圍繞“優(yōu)化作業(yè)本使用，提升課堂效率”主題而開展實(shí)踐研修。

比如教師帶領(lǐng)學(xué)生呈現(xiàn)一堂深入淺出、趣味橫生的教學(xué)課堂———《慢性子裁縫和急性子顧客》。課堂中，教師以“語文作業(yè)本”的表格作為抓手進(jìn)行二次改編，創(chuàng)編了遞進(jìn)式的情節(jié)圖，作為本堂課的思維助學(xué)支架，助力學(xué)生理清課文脈絡(luò)，為簡要復(fù)述故事內(nèi)容奠定有效基礎(chǔ)。

再如教師展示一節(jié)《有趣的數(shù)學(xué)推理課》，整節(jié)課教師鼓勵(lì)學(xué)生用自己的語言闡明“推理”的邏輯結(jié)構(gòu)，依據(jù)學(xué)情策劃“作業(yè)本”的使用時(shí)機(jī)，巧妙地化“做作業(yè)”為“用作業(yè)”，逐步搭建了連線法、列表法、文字表述法等推理結(jié)果。在滲透“雙減”政策下輕負(fù)高質(zhì)理念的同時(shí)，助力學(xué)生扎實(shí)學(xué)習(xí)，提升思維品質(zhì)。

（三）借助對(duì)話平臺(tái)，開展深度互動(dòng)

“請(qǐng)進(jìn)來”———邀請(qǐng)專家講學(xué)，是校本研修中拓寬教師理論視角和知識(shí)面必不可少的方式，但容易出現(xiàn)“你講我聽”“只聽不干”的情況。教師不僅是知識(shí)的搬運(yùn)工，更是教育智慧的生產(chǎn)者。教師自身就是學(xué)習(xí)的重要資源，“對(duì)話”成為校本研修的一種重要學(xué)習(xí)方式。因此，開展“飛夢講壇”活動(dòng)，倡導(dǎo)全員參與，積極對(duì)話，連接不同觀點(diǎn)。這種對(duì)話，不僅是同學(xué)科教師間的交流，也是不同學(xué)科教師間的互動(dòng)，更是教師自我的溝通與反思。結(jié)合“‘雙減背景下，我們?nèi)绾蝺?yōu)化作業(yè)設(shè)計(jì)？”研討主題，本校進(jìn)行了一些嘗試。

1.成果先行，開展“頭腦風(fēng)暴”

首先，由學(xué)校揭示研修活動(dòng)的成果展示方式，以成果呈現(xiàn)帶動(dòng)研修活動(dòng)的開展。其次，制定研修的規(guī)則并提供研修工具，為教師實(shí)施“頭腦風(fēng)暴”創(chuàng)建良好的環(huán)境支持。而后，各學(xué)科組組隊(duì)，在固定時(shí)間內(nèi)開展沙龍式研討，用關(guān)鍵詞或思維導(dǎo)圖記錄討論結(jié)果，并以海報(bào)的形成呈現(xiàn)出來。

在經(jīng)歷半個(gè)學(xué)期的“優(yōu)化作業(yè)設(shè)計(jì)”理論學(xué)習(xí)和課堂實(shí)踐后，關(guān)于這次“改革”教師們心中已經(jīng)擁有許多新想法，這場討論會(huì)為大家提供了一個(gè)各抒己見的機(jī)會(huì)。因此，各組集合完畢后，迅速投入討論中，認(rèn)真記錄討論結(jié)果，形成海報(bào)，為后續(xù)展示做好準(zhǔn)備。

2.循環(huán)討論，連接差異觀點(diǎn)

循環(huán)討論是指各學(xué)科組整理討論結(jié)果，組長作為“桌長”留在原組，其他人做“旅行者”，將想法或問題帶到其他組中。研討過程先由“桌長”介紹本組想法，鼓勵(lì)新來的“旅行者”將自己小組想法與現(xiàn)小組內(nèi)容進(jìn)行鏈接，鼓勵(lì)“旅行者”暢所欲言、積極探討。研討結(jié)束后，各“旅行者”回自己組，對(duì)自己組的研修成果進(jìn)行補(bǔ)充。

這個(gè)環(huán)節(jié)能幫助教師打通學(xué)科之間的壁壘，充分感受不同學(xué)科之間的差異，同時(shí)也能給自己學(xué)科的作業(yè)設(shè)計(jì)帶來啟發(fā)。

3.匯報(bào)成果，多元點(diǎn)評(píng)總結(jié)

循環(huán)討論結(jié)束后，全體教師再一次集中進(jìn)入“飛夢講壇”的最后一環(huán)，以學(xué)科組為單位，派一名教師進(jìn)行觀點(diǎn)匯報(bào)，其他組員適時(shí)補(bǔ)充。由不同學(xué)科的名師、學(xué)科帶頭人、骨干教師、行政領(lǐng)導(dǎo)等組成的觀察團(tuán)聽取成果匯報(bào)，以點(diǎn)評(píng)或追問等方式進(jìn)入第三輪深度對(duì)話。

“飛夢講壇”對(duì)話式研修不同于其他方式，它根植于具體情境，起源于問題困境，得益于同伴間學(xué)習(xí)，更注重多視角多觀點(diǎn)的碰撞和融合。這一方式對(duì)教師言語溝通技巧提出較高的要求，如何能讓更多教師積極思考，敢于發(fā)言，善于發(fā)言，也是活動(dòng)中需要關(guān)注的問題。在活動(dòng)中，教師暢所欲言，但不立即作出評(píng)價(jià)。觀察團(tuán)點(diǎn)評(píng)時(shí)，主持人會(huì)友善提醒，更多聽取其他教師意見和看法，整合不同觀點(diǎn)，促使目標(biāo)達(dá)成。

（四）創(chuàng)建展示平臺(tái)，助力成果輸出

“作業(yè)本”研討活動(dòng)的結(jié)束并不意味著教師思考的結(jié)束，而是另一種輸出的開始。青年教師根據(jù)教學(xué)案例及團(tuán)隊(duì)觀點(diǎn)，積累整理素材，撰寫課例。學(xué)校結(jié)合省市區(qū)各種科研成果評(píng)比的要求，積極邀請(qǐng)省市區(qū)專家對(duì)課例成果進(jìn)行問診把脈，幫助教師參加學(xué)術(shù)評(píng)比。本學(xué)年十多個(gè)課題在市區(qū)立項(xiàng)結(jié)題或獲獎(jiǎng)，多篇論文在省市區(qū)獲獎(jiǎng)，這大大提升了學(xué)校教師的科研積極性。

四、成果與展望

通過基于深度學(xué)習(xí)理念的教師研修，學(xué)校教師收獲頗多。

（一）構(gòu)建了專業(yè)引領(lǐng)下教師深度學(xué)習(xí)機(jī)制

教師深度學(xué)習(xí)機(jī)制是教師從“對(duì)話—反思—實(shí)踐—輸出”這四個(gè)過程的循環(huán)遞進(jìn)，每一個(gè)過程都須要深度學(xué)習(xí)、開展。以真實(shí)的問題為任務(wù)驅(qū)動(dòng)，學(xué)校根據(jù)教師需求，提供人、力、物等條件支持，幫助教師提煉出調(diào)研真實(shí)問題，提供學(xué)習(xí)保障；依托課堂實(shí)踐，落地深度學(xué)習(xí)；借助對(duì)話平臺(tái)，開展深度互動(dòng)；創(chuàng)建展示平臺(tái)，助力成果輸出等實(shí)施策略。在觀念和行為上都發(fā)生了積極改變，實(shí)現(xiàn)更為豐富的教師發(fā)展觀[5]。

（二）形成了一套優(yōu)化使用作業(yè)本的策略

以“作業(yè)本”研討為切入口開展研修符合教師專業(yè)成長需求，一線教師的作業(yè)設(shè)計(jì)素養(yǎng)是教師專業(yè)素養(yǎng)中重要的構(gòu)成部分。通過一學(xué)期的研討，教師們形成了一套優(yōu)化設(shè)計(jì)作業(yè)的評(píng)估工具和優(yōu)化使用作業(yè)本的實(shí)施策略。比如語文組從時(shí)間和空間拓展、單篇與統(tǒng)整結(jié)合、獨(dú)立與合作并進(jìn)、低階與高階融合這四個(gè)方面提煉出教師優(yōu)化使用策略，同時(shí)從作業(yè)內(nèi)容有增有減、作業(yè)過程有分有合、作業(yè)形式有靜有動(dòng)、作業(yè)展示以終為始四個(gè)方面梳理了學(xué)生的優(yōu)化使用策略，滿足了學(xué)生的個(gè)性發(fā)展的需求。使作業(yè)真正成為學(xué)生的“加油站”，真正實(shí)現(xiàn)減負(fù)增效的育人目的。

在教育領(lǐng)域，無論是教師學(xué)習(xí)還是學(xué)生學(xué)習(xí)，都要改變傳統(tǒng)的灌輸式、被動(dòng)式的學(xué)習(xí)模式，轉(zhuǎn)向“人—資源—環(huán)境—人”的多維度聯(lián)動(dòng)式學(xué)習(xí)實(shí)踐中，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，提升教師的綜合素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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見習(xí)編輯/楊馥毓