“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)探索

王余洋

摘要：小學(xué)語文單篇課文“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)應(yīng)依據(jù)《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱為新課標(biāo)），圍繞任務(wù)情境，落實(shí)語文要素，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)。以《王戎不取道旁李》的教學(xué)為例，閱讀活動(dòng)引發(fā)思考，探究活動(dòng)發(fā)展思維，表達(dá)活動(dòng)促進(jìn)思辨三個(gè)任務(wù)呈現(xiàn)階梯化的學(xué)習(xí)序列。引導(dǎo)學(xué)生在任務(wù)中分析、比較、推理、評鑒，從而發(fā)展學(xué)生語文核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)任務(wù)群；思辨性閱讀與表達(dá)；閱讀活動(dòng)；探究活動(dòng)；表達(dá)活動(dòng)

新課標(biāo)首次在小學(xué)階段提出了六個(gè)“教學(xué)任務(wù)群”的概念。并將六個(gè)任務(wù)群分成了基礎(chǔ)型、發(fā)展型、拓展型三個(gè)層面。這三個(gè)層面明顯貼合新課標(biāo)中反復(fù)出現(xiàn)的進(jìn)階理論。思辨性閱讀與表達(dá)處在發(fā)展型任務(wù)群這個(gè)層面。從字面意思不難看出，思辨性閱讀與表達(dá)分為思辨性閱讀和思辨性表達(dá)。思辨性閱讀是思辨性表達(dá)的前提和基礎(chǔ)，思辨性表達(dá)又是對思辨性閱讀的一種可視化的呈現(xiàn)和檢驗(yàn)。二者相輔相成，呈現(xiàn)出階梯化的學(xué)習(xí)序列。如果把這種“進(jìn)階”體現(xiàn)在一節(jié)具體的語文課中，教師就要依據(jù)新課標(biāo)，圍繞特定的學(xué)習(xí)情境，進(jìn)行系列有梯度的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)，把握活動(dòng)之間的內(nèi)在聯(lián)系，組織有效的學(xué)生活動(dòng)，才能切實(shí)發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。

在具體的教學(xué)中，我們還應(yīng)充分考慮整本書的編寫，單元的編排以及單篇課文的特點(diǎn)和種類繁多的課程形態(tài)、教學(xué)樣態(tài)來設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)。小學(xué)教學(xué)中，絕大多數(shù)人都認(rèn)為任務(wù)群教學(xué)的實(shí)施還應(yīng)以“單篇”教學(xué)為主，這更加符合小學(xué)生思維層級的發(fā)展特征。所以，我們可以圍繞單篇課文設(shè)計(jì)閱讀活動(dòng)、探究活動(dòng)和表達(dá)活動(dòng)，以開展思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)。

《王戎不取道旁李》是統(tǒng)編版小學(xué)語文以“時(shí)光入川浪淘沙，青史留名多俊杰”為主題單元中的一篇文言文。我以此課單篇教學(xué)為例，談?wù)勅绾巫裱M(jìn)階思路，融入任務(wù)群要求和語文要素的學(xué)習(xí)，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)。本課的教學(xué)可設(shè)置三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，任務(wù)一中開展閱讀活動(dòng)：把握節(jié)奏，讀通古文；任務(wù)二中開展探究活動(dòng)：習(xí)得方法，讀懂古文；任務(wù)三中開展表達(dá)活動(dòng)：思辨表達(dá)，創(chuàng)講古文。這三個(gè)任務(wù)前后關(guān)聯(lián)，相互印證，形成思辨性閱讀與表達(dá)的學(xué)習(xí)任務(wù)群。

一、閱讀之辨———分析和論證

學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)，每一個(gè)環(huán)節(jié)都要清晰而明確地直指任務(wù)的核心。一切教學(xué)行為和學(xué)習(xí)活動(dòng)都要緊緊圍繞任務(wù)核心開展。本課學(xué)習(xí)任務(wù)一的核心就是“讀通”，在讀中思辨。具體的教學(xué)過程，圍繞著“讀通”，可以設(shè)計(jì)多層次、多形式的朗讀。自由讀，熟悉字音；指名讀，感受節(jié)奏；回聲讀，強(qiáng)化斷句；去標(biāo)點(diǎn)讀，感知意思；表演讀，言為心聲。

課文第一句“王戎七歲，嘗與諸小兒游”就不太容易斷句。課上連續(xù)叫了幾名同學(xué)，讀法不一。“嘗/與諸小兒游。”“嘗與/諸小兒游。”“嘗與/諸小兒/游。”這些讀法都有道理，按照語義來斷，按照名詞前斷，或是按照名詞后斷。這就是文本中容易產(chǎn)生歧義之處，此處便適合思辨。學(xué)生想要證明自己節(jié)奏畫得正確，就要分析句意，說清自己的觀點(diǎn)，就要反復(fù)朗讀，字斟句酌。這種分析和驗(yàn)證的過程不正是思辨的過程嗎？而到底應(yīng)該怎么斷句，其實(shí)我覺得都可以。只要是有理有據(jù)，體現(xiàn)了古文的韻律美，就是一種好的斷句方法。這個(gè)探尋的過程遠(yuǎn)遠(yuǎn)比獲知正確答案更讓人欣喜。

課文的最后一句“取之，信然”，當(dāng)學(xué)生關(guān)注到注釋中的意思“的確如此”后，我引導(dǎo)學(xué)生勾連之前的故事情節(jié)，進(jìn)行個(gè)性化朗讀。個(gè)性化朗讀一定有個(gè)性化的理解，這樣差異化的理解，這種求異的過程，一定有思辨的過程蘊(yùn)含其中。課堂上，我不斷地追問：“誰和他讀得不一樣？”有的學(xué)生搖頭晃腦讀，他感受著古文的節(jié)奏美；有的學(xué)生連連點(diǎn)頭讀，他對王戎的觀點(diǎn)認(rèn)可而欽佩；有的學(xué)生擰著眉毛，皺著鼻子讀，李子的苦澀此時(shí)肯定還在刺激他的味蕾……多種形式的讀是為了讀通，然而多次有梯度地讀，為的是學(xué)生最終能夠言為心聲，讀中有“辨”。

二、探究之辨———比較與判斷

探究文本內(nèi)容在閱讀的釋義層面，它不但指向讀懂，更加指向讀精。從讀懂到讀精的過程中值得關(guān)注的是，這樣的精讀不僅僅是對文本內(nèi)容的學(xué)習(xí)，更是對閱讀方法的習(xí)得。對于文言文來說，讀精必然要字斟句酌，而這些字詞又恰恰給學(xué)生帶來更多的思考空間。

判斷“折”字的語境之意。學(xué)習(xí)“多子折枝”的“折”字，可以利用查字典的方法來理解。“折”在字典中有四種解釋：弄斷、損失、彎曲、折合。顯然損失和折合之意很容易被排除。而剩下的兩種意思，學(xué)生一時(shí)之間很難選擇。李子多到什么程度？到底是壓彎了樹枝，還是壓折了樹枝呢？質(zhì)疑的過程，產(chǎn)生了一個(gè)又一個(gè)的疑問，這是學(xué)生自己在辨。隨著交流的深入，在對兩種意思進(jìn)行比較的過程中，越來越多的學(xué)生傾向于“壓折了樹枝”，因?yàn)榇蠖鄶?shù)學(xué)生覺得李子越多，越能體現(xiàn)“此必苦李”。此時(shí)學(xué)生和學(xué)生之間在辨，學(xué)生和文本之間在辨，三者對話的過程就是思維碰撞的過程。而隨著教師的參與，學(xué)習(xí)從內(nèi)容向方法過渡。學(xué)習(xí)古文除了看注釋，還有看插圖等許多方法。此言一出，學(xué)生恍然大悟，插圖中畫的就是壓彎的樹枝。學(xué)生在思維的不斷轉(zhuǎn)換之中，理解了文本，習(xí)得了方法。

比較“之”字的一字多義。“之”字在古文中常被用作代詞。本文中有三處用到了“之”來指代：“諸兒競走取之”“人問之”“取之”。學(xué)生結(jié)合對故事情節(jié)的了解，知道“取之”取的就是李子。這里的兩個(gè)“之”都用作代詞，指代李子。而“人問之”中的“之”，學(xué)生的探究結(jié)果多是王戎，意思是路人問王戎。教師是課堂的主導(dǎo)者，往往此時(shí)要給學(xué)生一個(gè)契機(jī)或突破口。學(xué)習(xí)現(xiàn)代文的方法同樣適用于古文，聯(lián)系下文看看王戎說了什么。不難看出，王戎直接回答他不摘李子的理由。再讓學(xué)生模仿路人去問王戎。學(xué)生一定會問：“王戎，你為什么不去摘李子啊？”原來路人問王戎的是他不摘李子的原因。比較兩次分析所得，“之”不但可以指代具體的人或物，還可以指代抽象的道理、原因等。在這樣的比較過程中，學(xué)生的思維寬度得到拓展，思維高度得到了提升。

三、表達(dá)之辨———推理和評鑒

“所見有所思，所思有所得。”這樣的十個(gè)字可以概括王戎從看到“道邊李樹多子折枝”到得到結(jié)論“此必苦李”的思辨過程，它更是學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)化的過程。學(xué)生學(xué)習(xí)語言，輸入與輸出都離不開“思”，所以“思辨”活動(dòng)設(shè)計(jì)得巧妙，思辨性閱讀與思辨性表達(dá)就可以自然融合。

本單元指向閱讀的語文要素是“了解故事情節(jié)，簡要復(fù)述課文”，像《王戎不取道旁李》這樣的小古文，學(xué)生多讀幾遍就能講出故事的大致意思。結(jié)合書中注釋和對關(guān)鍵字詞的理解，學(xué)生就可以把故事講準(zhǔn)確。古文語言簡潔凝練，至于長話短說，自然不是復(fù)述古文訓(xùn)練的重點(diǎn)。那么這個(gè)小故事要怎么講學(xué)生才能感興趣，思維又能得到發(fā)展呢？換角色講故事可以很好地激發(fā)學(xué)生興趣，促使學(xué)生思辨。本課設(shè)置三個(gè)角色來講故事：

假如你是王戎……

假如你是諸小兒中的一位……

假如你是一位路人……

這樣講故事避免了單調(diào)的重復(fù)。首先學(xué)生要在講故事的時(shí)候把握人稱的轉(zhuǎn)換，入情入境。其次還要對文中的信息進(jìn)行收集、篩選和加工。不同的角色講這個(gè)故事，信息的呈現(xiàn)形式也不盡相同。作為王戎自己講這件事，他不摘李子的理由既可以像文中那樣以說話的形式呈現(xiàn)，也可以以心理活動(dòng)的形式呈現(xiàn)。諸小兒中的一位講這個(gè)故事，就應(yīng)該是遠(yuǎn)遠(yuǎn)地聽到，或者在孩子爭搶聲中隱約聽到王戎對路人說不摘李子的理由更為合理。而作為路人講故事，顯然就不能按照原文順序，在故事開始時(shí)就提到王戎的名字，因?yàn)樗麄儾⒉徽J(rèn)識。也不能直接交代王戎七歲，可以換種說法，小男孩看起來六七歲的樣子。換角色講故事，不同的角色講述的故事也不相同。同一個(gè)角色，不同的學(xué)生也會講出不一樣的精彩。

學(xué)無止境，思辨也是如此。補(bǔ)充省略講故事就是對思辨素材的進(jìn)一步補(bǔ)充。“樹在道邊而多子，此必苦李。”是故事里智慧的結(jié)晶。文中說“唯戎不動(dòng)”，其實(shí)王戎不動(dòng)的是身體，動(dòng)的是腦子，原文中卻省略了王戎動(dòng)腦思考的過程。“路上人來人往，熱鬧非凡……”這些信息一定都在王戎的頭腦中出現(xiàn)過。把這樣的內(nèi)容進(jìn)行加工，再講給同學(xué)們，我想這算得上是有創(chuàng)意的思辨表達(dá)了。

思辨性閱讀是通過閱讀來思考、分析和解決問題的能力，它是深層次的閱讀，閱讀中既要有思考，又要有評價(jià)。思辨性閱讀對于提升閱讀能力和表達(dá)能力都有極大的幫助。相信在語文的學(xué)習(xí)中，多帶領(lǐng)學(xué)生讀文質(zhì)兼美的文章，多關(guān)注文章中精雕細(xì)琢的語言，多總結(jié)讀文章切實(shí)有效的方法，多問為什么，多講不一樣，讓思辨成為一種習(xí)慣，學(xué)生的核心素養(yǎng)必然會得到發(fā)展。

課題項(xiàng)目：黑龍江省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2022年度重點(diǎn)課題“‘雙減背景下，小學(xué)生語文核心素養(yǎng)提升策略研究”（JJB1422134）

編輯/趙卓然