職業教育高質量發展中的中高本教育體系貫通實踐機制研究

摘"要：中高職教學如何有效銜接，是我國職業教育改革發展實踐中長期想解決而未能解決的難題。完善中高本職業教育教學銜接實踐機制，是當前和今后一段時期職業教育高質量發展面臨的重大課題。教學層次“孤島化”、教學內容不對卯、教學質量爬坡慢和職教高考困境多等因素，嚴重掣肘著我國現代職業教育體系內涵建設。自組織方法論為我們破解這一難題提供了思維路向。中高職縱向貫通的教學體系，是由中高本三個教學子系統構成的母系統，其教學組織、教學內容、教學過程和教學評價等結構形態縱橫交錯，問題紛繁復雜。教學組織系統的開放性、教學內容的層次性、教學過程的協同性和職教高考的類型性，是中高職教學系統建設的充分必要條件。中高本教學縱向貫通、有機銜接、鏈式發展，是一個“自組織”與“他（被）組織”辯證統一、從“混沌”向“有序”的持續演化過程，須以社會建構觀為引領，構建教學系統演進的實踐機制：以培養規格目標銜接為紐帶，暢通教學組織運行機制；以技術技能生成規律為依循，優化教學內容傳導機制；以深化“三教”改革為動力，構建教學過程協同機制；以適合性教育為準繩，完善職教高考運行機制。

關鍵詞：中高職教育；教學銜接；自組織方法論；實踐機制

中圖分類號：G4"""""文獻標識碼：A""""""doi：10.19311/j.cnki.16723198.2024.05.081

自1985年中共中央《關于教育體制改革的決定》發布后中高職貫通起步，經20世紀90年代末高職教育規模化發展，到2015年開始部分地方普通本科高校向應用型轉變，再到2019年開始職業本科試點，我國中高本職業教育縱向貫通的現代職業教育體系框架基本建成。以《國家職業教育改革實施方案》出臺和中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》為標志，我國現代職業教育體系建設邁入了高質量發展的新階段。現代職業教育體系建設學歷貫通是基礎，教學銜接是根本。完善中高本職業教育教學體系銜接實踐機制，是當前和今后一段時期我國職業教育深化改革，實現高質量發展面臨的重大課題。

1"中高本教學銜接實踐與機制對話

30多年來的中高本職業教育貫通實踐，為我國現代職業教育體系建設積累了許多寶貴經驗，但學歷貫通后的教學如何有效銜接，依然是職業教育改革發展實踐中長期想解決而未能解決的難題。

1.1"教學層次“孤島化”

中高職學校都是獨立的辦學實體，辦學主體多元，人財物和教學管理權分屬于不同部門，多模式、跨層次、跨校際、跨校企合作的中高職銜接牽扯多方利益，協調平衡各方關系難。受長期形成的自成一體、相對封閉的管理體制機制強大慣性力量的影響，以自身發展為目的、以招生為“紐帶”的中高職校際聯系異常熱絡，而以人才分段培養的教學銜接聯系少之又少。

1.2"教學內容不對卯

進入本世紀以后，為擴大招生規模，許多高職院校在中高職銜接招生上各顯神通“搶生源”，而在中高職教學銜接上的時間精力投入明顯不足。南通市職教學會的專項調查顯示，全市80多個中高職銜接項目，都不同程度存在人才培養目標表述籠統泛化、層次目標邊界模糊不清、課程結構體系和內容體系斷層、技能訓練重復與斷檔并存等問題。中高職教材都由學校（教師）自主選擇，在“一對多、多對多”的中高職銜接招生制度下，高職教師學情把握難，因材施教更難。

1.3"教學質量爬坡慢

中高職“直通車”銜接錄取門檻低，導致“轉段”后不少學生文化基礎知識與高職教學所需脫節，不僅嚴重挫傷了學生的學習積極性，而且對學風產生負面影響，加之有的高職學校管理嚴，學風不好，學生學到的有用知識和技能微乎其微。為了讓學生如期畢（就）業，有的教師不惜降低考試（核）要求，甚至“放水”。進出“雙門檻”低所產生的“蝴蝶效應”，導致中高職教學質量提升舉步維艱。基于此，近年來一些生源充裕的高職學校開始壓縮中高職銜接招生規模，有的甚至萌生停招念頭。還有研究者主張“鼓勵有條件的中職學校升格為普通高中”。顯然，“升格說”是長期以來社會對職業教育偏見所產生的“巴納姆效應”。中職和普高都是義務教育后“同等重要”、同一規格、不同“類型”的教育，二者“平起平坐”。

1.4"職教高考困境多

為解決高職教育招生難題，近20年來，我國探索并不斷改革以高職院校自主招生為主體的多元招生制度，但至今依然面臨多元招生形式標準不統一、考試內容飄忽不定、考試操作程序復雜和評價結果應用孤島化等“剪不斷，理還亂”的窘境。2013年教育部《關于積極推進高等職業教育考試招生制度改革的指導意見》提出了６種招生考試方式，但從實施效果看，高職招生制度改革對中職教育發展沒有起到應有的帶動作用。中職教育異化為升學準備教育，淹沒了產教融合、校企合作的“類型”特征，偏離了“就業”方向，甚至有不少中職學校舉辦偏離辦學定位的普通高中班，讓學生參加普通高考，進一步放大了社會對職業教育社會地位認同的負面影響。

2"中高本教學銜接的自組織方法論審視

教育部《關于推進中等和高等職業教育協調發展的指導意見》（教職成〔2011〕9號）已發布10多年，中高職教學銜接實踐中的難題破解緣何緩不濟急？“自組織方法論”為我們提供了思維路向。

“自組織”概念是近代德國哲學家康德首先提出的，認為“自組織”是在無外部干涉的條件下一個系統要素因彼此相干、協同或默契而自發自主地向結構和功能有序演變的過程。后經當代演化發展而形成了包括耗散結構理論、混沌理論、突變論、協同論和分形學說等“自組織理論群”。“自組織方法論”是建立在“自組織理論群”研究方法基礎上的綜合方法論，它揭示了事物有序演化的特征、條件、環境、動力和過程等。中高職貫通銜接教學系統，是由中高本三個教學子系統構成的教學母系統，教學組織、教學內容、教學過程和教學評價等結構形態縱橫交錯，問題紛繁復雜。以自組織方法論審視母系統與子系統教學要素貫通銜接的復雜性，從整體上、聯系上和結構功能上考察教學系統的整體與部分之間、部分與部分之間、整體與外部環境之間的關系，對于增強系統的耦合協同性和教學的有效性具有方法論意義。

2.1"自組織的條件方法論與教學組織系統的開放性

自組織的條件方法論認為，系統在與外部環境沒有信息、物質和能量交換的孤立狀態下，不可逆產生熵增值diS，且總是朝著最大化方向發展，趨于有序平衡。系統一旦進入平衡狀態，便會由原來的有序狀態轉化為無序的穩定平衡狀態，即熱力學第二定律“熵增原理”。而開放條件下的系統在與外部進行信息、物質和能量交換過程中產生熵值或正或負的熵流deS變化。當deSlt;0，且︱deS︱gt;diS時，則可通過系統自組織運行遠離平衡，形成新的有序結構，即耗散結構。中高本職貫通銜接的教學系統及其三個教學子系統在運行中，必然受政治、經濟、文化和教育等外部環境因素的影響，即“他（被）組織”。因此，中高職教學銜接系統運行，是一個“自組織”與“他（被）組織”結合、協調和相互作用的過程。構建開放式教學系統結構，暢通系統運行機制，是中高職教學有效銜接的充分必要條件。

2.2"自組織的分形結構方法論與教學內容的層次性

自組織的分形結構方法論認為，在對系統不同層次的結構分析中，尋找各自相似方面，使某種特性得以貫穿系統各個層次，便可構造出自組織的分形結構。“按照一定邊界條件、初始條件，結合分形構造原則或原理，則可能構造出各種復雜事物的空間幾何構型”。中高本職教育是同一“類型”、不同層次的職業教育，其教學銜接系統是三個教學子系統彼此聯結而成的整體，須以各自人才培養規格目標為引領，遵循知識、技術、技能生成發展邏輯規律，在統合子系統教學內容體系的基礎上，科學分段區隔、有機鏈接三個層次的“知識圖譜”“技術圖譜”“技能圖譜”。

2.3"自組織的協同動力學方法論與教學過程的協同性

自組織的協同動力學方法論認為，系統要素之間競爭與協同的交互作用，是自組織系統運行的動力。構建子系統之間合作的橋梁、發現體系的不穩定性處、尋找在子系統運動中逐漸形成的序參量及其運動規律，可以發現系統支配子系統的規律，進而提升系統自組織程度。中高職教學銜接系統自組織是一個組織層次由低到高、相同組織層次由簡單到復雜的演化過程。只有系統內三個教學子系統及其教學計劃、教學標準和教材等教學要素耦合協同，才能產生新的系統結構和功能。

2.4"自組織演化途徑方法論與職教高考的特殊性

自組織演化途徑方法論認為，復雜系統的要素之間非線性相互作用，引致系統漸變、普通突變和經過臨界點“突變”三種演化過程。“突變”的要旨是抓臨界點突變的關節點。職教高考是中高本教學系統自組織演化發生的重要“關節點”，對提高三個層次的教學質量及其貫通銜接的有效性，具有決定性意義。因此，“職教高考”承載著促進職業學校高質量發展和學生高質量充分“就業”的特殊歷史使命。

3"自組織方法論視閾下的中高本教學銜接實踐機制建設構想

中高本職教學銜接實踐機制是指三個層次教學活動之間相互關系及其運行方式。中高本職教學銜接是一項基于人和社會兩個主體的本質、功能和特征兼容性復雜適配的系統工程，具有整體性、關聯性、等級結構性、時序性和動態平衡性等“系統”特征，其鏈式發展是一個“自組織”與“他（被）組織”辯證統一、從“混沌”向“有序”的持續演化過程，須以社會建構觀為引領，構建系統動態演進機制。

3.1"以培養規格目標銜接為紐帶，暢通教學組織運行機制

辦學主體多元的中高本縱向貫通、有效銜接的教學體系建設，離不開“開放式”組織運行機制。“一分部署，九分落實”，習近平總書記多場合強調工作要以“釘釘子精神”抓落實、出真招實招。高質量發展中的中高本職業教育教學銜接，須暢通教學體系組織運行機制，強化地方政府的專項督導，做實、做細、做準職業學校辦學定位和教學銜接水平評估與反饋，將評估結果作為各類評優和安排重大項目的重要參考，以評促改，推進中高職教育高質量協調發展。職業教育科研管理部門可分大類專業組織教學銜接專項實證研究，推廣示范專業和示范課例（教案）等。

3.2"以技術技能生成規律為依循，優化教學內容傳導機制

技術技能人才具有成才的實踐性、類別的多樣性、層次的相對性、技術技能的屬人性和標準的動態性等基本特征。德國教育學家勞耐爾根據從新手到專家的成長規律，提出了五個成長階段中技術技能發展的四大學習領域，涵蓋以經驗為基礎的專業系統化知識，具體知識和功能性知識，關聯性知識，入門和概念性知識這四個學習范疇。高質量發展中的中高本職業教育教學體系銜接，須建立健全“縱向貫通、雙向溝通”的教學內容傳導機制，聚焦人才培養層次目標，沿循知識、技術技能生成發展邏輯進路，推進教學內容體系一體化設計和實施，在“超循環”演化中實現“整體大于部分之和”的高質量現代職業教育體系建設目標。因此，不同層次學校應根據自身辦學定位和條件，呼應國家戰略和地方需求、根據教育部《職業教育專業目錄》，“對口”設置和動態調整專業。省級教育行政部門應組織對各大類專業的課程結構體系和內容體系進行整體設計、分學段合理區隔，按各個不同學段的國家專業建設標準和課程標準，對學生核心素養培養目標進行具體解說，同時組織“提質培優”項目建設單位，以國家標準為“底線”，研制更高要求、上下銜接的學校專業標準和課程標準，推動“崗位標準向專業標準轉化、專業標準向能力標準轉化、能力標準向課程標準轉化”進程。

3.3"以深化“三教”改革為動力，構建教學過程協同機制

教材是學生知識學習和技能訓練的“導航”和教師教學的“路線圖”；教師是教學質量革命的“主力軍”；教法是通向人才培養目標的“橋和船”。“三教”改革是應對中高本教學銜接現實難題、推進現代職業教育體系高質量發展的必由之路。因此，一是完善“國家—地方—院校”教材管理機制。加大國家和省級“精品教材”“規劃教材”建設和推廣力度，嚴格教材編寫、審核、出版發行、使用選用、服務保障和評價監督等環節，糾正教材出版發行過度“市場化”和選用“自由化”傾向，斬斷出版社倒書號坐地掙錢、書商覓“槍手”牟取暴利、署名者賣教材的灰色利益鏈，避免“劣幣驅逐良幣”。除按規定由國家統一編寫、統一審核、統一使用的教材外，其它列入“職教高考”內容的相關教材也實行省內“三統一”；二是要強化職業教育師資培訓。強化以職業技術師范本科學校和高職專科“雙高”建設單位為主體的“雙師雙層”型教師培養體系建設，分專業大類培養教師中高本教學銜接的能力和水平，使其把握兩個關聯層次教材的內容邏輯聯系，明晰本層次學科核心素養培養的規格目標、教學內容和學業質量要求，增強對教材進行“二次開發”的能力；三是以“金課”引領教學模式與教學方法創新。“教”是為了“學”，而“學”是學習者主動建構的過程。沒有學生參與的教師“自娛自樂”，迷失教學目標、偏離教育本質。學校和教育行政部門須強化線下、線上、線上線下混合、虛擬仿真和社會實踐等“金課”培育與推廣，讓學生“動起來”、課堂“活”起來，為上下層次教學順暢銜接奠定堅實基礎，進而形成中高本教學系統的“超循環”良性運行。

3.4"以適合性教育為準繩，完善“職教高考”運行機制

“職教高考”是職業教育教學的“指揮棒”和高質量發展的“牛鼻子”。完善“職教高考”運行機制，是當前我國職業教育改革發展的當務之急。因此，應取消“項目式”中高本銜接，將職業教育學歷提升通道全部納入“職教高考”，讓不同層次學校和教師集中精力，聚焦辦學定位和規格目標定位，不斷深化教學改革，以更好地強化中職教育的基礎作用、鞏固高職專科教育的主體地位和探索本科職業教育。

值得注意的是，高等教育進入“普及化階段”后的我國“職教高考”制度設計，應處理好高職教育發展“規模”與“質量”的關系。一方面，與西方發達國家工業化、信息化、城鎮化、農業現代化“串聯式”順序發展不同，我國是“四化”“并聯式”疊加發展，產業門類間技術進步水平參差不齊，不同區域間產業結構和發展水平不平衡，對技術技能人才層次、數量的需求也有急緩之分，另一方面，勞動者技術技能高低與其學歷不一定呈線性關系，但與實踐密不可分，所以，職教高考應以服務地方產業發展對不同層次技術技能人才的需求為目標，適度確定招生規模，促進中高本職業教育與產業協調發展。

在“職教高考”操作層面上，面向在籍學生的升學考試，均應由省級教育考試院統一組織命題和組織實施；原學段文化考試合格并取得相應“職業技能”等級證書的在籍學生方能參加職教高考；普通高考達到高職專（本）科錄取分數線的學生進入職業學校后，應單獨組班、單獨制訂和實施教學計劃，補齊技術技能“短板”，并逐步壓縮招生規模，直至停招；在職人員報名參加“職教高考”，須提交相應中等教育學歷證書和職業技能等級證書，只考文化基礎知識；面向“特殊人群”的“職教高考”，由學校自主確定報考條件和組織入學考試（核），報名時須提交相關政府部門的證書（明）。

參考文獻

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