旅游專業(yè)英語網(wǎng)絡(luò)課程形成性考核體系改革研究與實(shí)踐

一、研究背景

在疫情期間，全國各層次的教育機(jī)構(gòu)紛紛通過互聯(lián)網(wǎng)授課、遠(yuǎn)程教育平臺、電視廣播課及自我學(xué)習(xí)的模式來實(shí)施在線教學(xué)活動。盡管如此，受限于網(wǎng)絡(luò)連通性和硬件設(shè)施問題，教師與學(xué)生之間并未能實(shí)現(xiàn)真正的“零距離”互動，也難以全面掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，因此出現(xiàn)了諸如“教師講授單口相聲，而學(xué)生卻在玩游戲”的情況。此外，傳統(tǒng)教室到線上教育的轉(zhuǎn)型對現(xiàn)有的評價(jià)系統(tǒng)產(chǎn)生了影響，包括形成性的評估部分和總結(jié)性的評估部分的比例應(yīng)否重新設(shè)定，依據(jù)何種準(zhǔn)則進(jìn)行設(shè)置，哪一種評測方法能更好地激發(fā)學(xué)生的熱情，以及具體操作細(xì)節(jié)等方面的問題都需要深入探討。后疫情時期雖然完全線上教學(xué)狀態(tài)已經(jīng)結(jié)束，但很多課程依然會采取線上線下相結(jié)合的混合授課模式，網(wǎng)絡(luò)課程考核體系的確立依舊任重道遠(yuǎn)。根據(jù)我們學(xué)校優(yōu)質(zhì)在線公開課旅游專業(yè)英語疫情期間一學(xué)期的遠(yuǎn)程教育和之后的線上與線下的融合式教育經(jīng)驗(yàn)，我們可以研究如何構(gòu)建合適的評估系統(tǒng)，尤其是以過程為導(dǎo)向的考核體系，以此激發(fā)學(xué)生的熱情并提升他們的學(xué)習(xí)主動性，同時利用互聯(lián)網(wǎng)平臺的優(yōu)點(diǎn)，使遠(yuǎn)程教育的成果超越傳統(tǒng)的教室環(huán)境。

二、概念界定

（一）形成性考核

1967年美國芝加哥大學(xué)的哲學(xué)家斯克里芬最早提出形成性考核（Formative Evaluation）的概念。形成性考核是指通過診斷教育方案或計(jì)劃教育過程或活動中存在的問題，為正在進(jìn)行的教育活動提供反饋信息，從而提高教育活動質(zhì)量的評價(jià)。斯克里芬之后，美國教育學(xué)家布魯姆首先將這一評價(jià)方式引入課堂教學(xué)。布魯姆認(rèn)為形成性考核是在教學(xué)過程中為了獲得有關(guān)教學(xué)的反饋信息，改進(jìn)教學(xué)，使學(xué)生知識達(dá)到掌握程度所進(jìn)行的系統(tǒng)性評價(jià)，即為了促進(jìn)掌握尚未掌握的內(nèi)容進(jìn)行的評價(jià)。所以形成性考核也被稱作課堂評估（classroom evaluation）或課堂評價(jià)。

評價(jià)的形成性不只是基于評估者的需求，而更加強(qiáng)調(diào)從被評估者的角度出發(fā)，注重學(xué)習(xí)過程，關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)中的感受；重視人與人之間的互動，強(qiáng)調(diào)評估中各種因素的相互影響，注重教師和學(xué)生的交流。

（二）終結(jié)性考核

終結(jié)性考核是在教學(xué)活動告一段落后，為了解教學(xué)活動的最終效果而進(jìn)行的評價(jià)。學(xué)期末或?qū)W年末進(jìn)行的各科考試、考核都屬于這種評價(jià)，其目的是檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)業(yè)是否最終達(dá)到了各科教學(xué)目標(biāo)的要求。

三、研究對象及研究方法

（一）研究對象

本研究的對象是我校2018級、2019級、2020級旅游管理班167名學(xué)生。這三屆三個班級學(xué)生的英語基礎(chǔ)分層比較明顯：在調(diào)查問卷中，接近15%的學(xué)生表示對英語不感興趣，主要原因是大學(xué)入學(xué)前英語語法、句法基礎(chǔ)薄弱，基礎(chǔ)詞匯量不足2000詞，幾乎從不開口講英語；接近10%的學(xué)生很喜歡學(xué)習(xí)英語，基本掌握語法、句法規(guī)則，愿意開口講英語，基礎(chǔ)詞匯量比較豐富，但旅游專業(yè)術(shù)語及詞匯還需大量補(bǔ)充。

（二）實(shí)施過程與數(shù)據(jù)采集

在傳統(tǒng)的教育模式下，教師會用手記的方式追蹤和記錄學(xué)生的課堂互動情況，包括他們的學(xué)習(xí)熱情、解答問題的正確率、語言表達(dá)能力和發(fā)音質(zhì)量等。然而，盡管如此，他們對評估方法仍然停留在主要依賴學(xué)期末總結(jié)性的評價(jià)上，而日常表現(xiàn)則更多地取決于課程的中期測試和作業(yè)評分。

在線授課主要依賴于騰訊課堂的實(shí)時直播和藍(lán)墨云班課的前置復(fù)習(xí)、后期的擴(kuò)展學(xué)習(xí)功能。對于學(xué)生的提問情況，他們通過截圖的方式來反饋到騰訊課堂中。每堂課程結(jié)束后，我們會在藍(lán)墨云班課的輕直播間里做詳細(xì)記錄，同時給予適當(dāng)?shù)慕?jīng)驗(yàn)值獎勵，并在課堂評價(jià)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步展開深入評述。而學(xué)生的課堂活躍程度和課前的微視頻預(yù)習(xí)以及課后任務(wù)完成狀況等信息則是由藍(lán)墨系統(tǒng)自行收集整理并生成總覽報(bào)告。

四、網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)形成性考核體系的實(shí)施根據(jù)旅游專業(yè)英語課程的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)實(shí)踐，我們采用了騰訊qq教室實(shí)現(xiàn)直播視頻并利用藍(lán)墨云班課網(wǎng)絡(luò)平臺對課堂教學(xué)實(shí)施監(jiān)控。在這種模式下，我們設(shè)定了適應(yīng)課程特性和兩個平臺各自優(yōu)勢的形成性考核體系。

（一）整體考核體系比重

主要以終止性評估為基礎(chǔ)的評價(jià)體系并不適合全面衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，尤其是口頭表達(dá)能力。因此，我們增加了形成性評估的占比，使得形成性評估占總分的60%，而終結(jié)性評估則占據(jù)40%。

（二）形成性考核體系

旅游英語的形成性考核既要考核學(xué)生對英語語言知識與技巧的掌握程度，也要考核學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)態(tài)度、團(tuán)隊(duì)合作精神、進(jìn)取意識以及文化自信和對中國傳統(tǒng)文化的傳承與發(fā)揚(yáng)的職業(yè)使命感，即對課程思政目標(biāo)的考核。由此，本研究旅游英語網(wǎng)絡(luò)課程形成性考核體系由英語知識技能考核與思政目標(biāo)考核兩部分構(gòu)成：網(wǎng)絡(luò)課程形成性考核體系=英語知識技能考核70%+思政目標(biāo)考核30%。

網(wǎng)絡(luò)課程與傳統(tǒng)課程相比，教師對學(xué)生的參與度調(diào)動方式及難易度有很大不同，目前網(wǎng)絡(luò)課程的形式多為線上線下結(jié)合，因此，根據(jù)本校學(xué)生學(xué)情特點(diǎn)，英語知識技能考核方案如下：學(xué)期形成性考核總成績=課堂成績（平臺或傳統(tǒng)課堂）+課下成績（平臺）。

傳統(tǒng)的課程評估更側(cè)重于觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，然而持續(xù)性的測評應(yīng)涵蓋整個學(xué)程的各個環(huán)節(jié)。所以我們需要把上課前的準(zhǔn)備工作（如提前觀看教學(xué)視頻）、授課過程中師生互動的情況（包括出勤記錄和個人發(fā)言頻率），還有下課后的延伸活動都包含進(jìn)我們的評分系統(tǒng)里去。課前根據(jù)學(xué)生預(yù)習(xí)藍(lán)墨平臺教師發(fā)布的微課等學(xué)習(xí)資源的瀏覽情況給予相應(yīng)經(jīng)驗(yàn)值；課中根據(jù)到課率、課堂回答問題次數(shù)給出參與度經(jīng)驗(yàn)值，根據(jù)學(xué)生的回答問題準(zhǔn)確性和頭腦風(fēng)暴等活動的結(jié)果及進(jìn)步程度給出評價(jià)經(jīng)驗(yàn)值，課后根據(jù)學(xué)生作業(yè)和小組任務(wù)的完成情況給予拓展經(jīng)驗(yàn)值，除了教師評價(jià)外，課后讓學(xué)生在輕直播間對本節(jié)課同學(xué)的表現(xiàn)進(jìn)行互評點(diǎn)贊給出評價(jià)經(jīng)驗(yàn)值。總體權(quán)重如下：課前：資源學(xué)習(xí)+投票問卷=15%，課中：簽到+頭腦風(fēng)暴+回答問題被教師點(diǎn)贊=60%，課后：作業(yè)/小組任務(wù)+測試+輕直播間學(xué)生點(diǎn)贊=25%。

參考唐雄英的《大學(xué)英語課堂口語活動自評和互評表》，結(jié)合本研究需要進(jìn)行適當(dāng)修改確定旅游專業(yè)英語口語水平評價(jià)項(xiàng)目及評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)（表1）。

思政目標(biāo)考核由教師和學(xué)生共同完成。學(xué)習(xí)態(tài)度、進(jìn)取意識考核根據(jù)學(xué)生課堂參與度以及進(jìn)步程度由教師給出分?jǐn)?shù)，團(tuán)隊(duì)合作意識由學(xué)生根據(jù)小組任務(wù)完成期間的表現(xiàn)進(jìn)行互評。文化自信和職業(yè)使命感的考核為教師評價(jià)和學(xué)生自評分?jǐn)?shù)之和。

五、研究結(jié)果及分析

（一）課堂參與度對比

經(jīng)過對兩學(xué)期的學(xué)生在課堂上的回應(yīng)情況分析，我們發(fā)現(xiàn)整體而言，學(xué)生的課堂參與程度有顯著提升。在第一個學(xué)期里，只有三名學(xué)生能達(dá)到70分以上的評分，而一百多和二百多的分?jǐn)?shù)則分別由二十四人和十個人獲得;而在第二個學(xué)期，這個數(shù)字已經(jīng)擴(kuò)大到了三十三個。這一變化主要?dú)w因于許多語言表達(dá)能力稍遜的學(xué)生以前因?yàn)楹ε露桓以诮淌野l(fā)表意見，但在線課程中的口頭連麥問答以及一些問題的評論區(qū)反饋都被納入了日常考核，因此這些人的主動性得到了增強(qiáng)，他們更加樂意參加課堂討論并在評論區(qū)域給出答案。此外，與評論區(qū)的回饋相比，口頭連麥的評價(jià)更高，并且無須直接交流也能鼓勵那些原本在實(shí)際課堂中有意愿說話卻缺乏自信站起來的學(xué)生更為活躍地參與進(jìn)來。

提升了課堂教學(xué)參與性，教師能夠更準(zhǔn)確地掌握學(xué)生的知識理解程度，并在適當(dāng)時候調(diào)整教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)。同時，根據(jù)學(xué)生的反饋進(jìn)行評估和激勵，這種方式也可以延伸到課后，從而增強(qiáng)了教學(xué)效果。

（二）口語積極性

經(jīng)過對兩學(xué)期的課程中學(xué)生的發(fā)言頻率、朗誦和交談情況的比較分析后發(fā)現(xiàn)，整體而言，他們的學(xué)習(xí)熱情有了顯著提升。首學(xué)期里，每節(jié)課都有一名或多名學(xué)生能獲得至少一分的口語表達(dá)分?jǐn)?shù)的比例是27%。而在次學(xué)期這個數(shù)字上升到了63%。反之，首學(xué)期未獲任何口語評分的學(xué)生占比達(dá)到了12%，而到次學(xué)期這一數(shù)據(jù)下降至4%。

網(wǎng)絡(luò)平臺教學(xué)模態(tài)下學(xué)生可以在APP中實(shí)時了解自己每節(jié)課的加分明細(xì)，教師提高課堂口語練習(xí)與回答的分值占比，由系統(tǒng)自動生成的學(xué)習(xí)排名可以很好地及時激勵學(xué)生不斷練習(xí)并提高。

（三）評價(jià)與自評能力

首學(xué)期的主要評估方式是期末考試，并未包含學(xué)生的自我和同伴評估部分，因此，他們對于口頭表達(dá)能力的判斷僅依賴于教師給予的成績。然而，到了第二個學(xué)期，在線課程的設(shè)計(jì)中加入了四個階段的學(xué)生自我及伙伴評估，其中在前兩個階段，教師的評分和學(xué)生的評分存在顯著差距;而到第三個階段，這種差距有所減小;最后一個階段，兩者的評分幾乎無異。

學(xué)生的自我評估和評價(jià)技能相對薄弱，每當(dāng)他們完成一次自我評估或互相評估后，教師會就那些被學(xué)生的評價(jià)結(jié)果與教師的預(yù)期有顯著差距的部分提供更為詳細(xì)的指導(dǎo)，以啟發(fā)他們的思索。通過這種方式，學(xué)生在不斷的學(xué)習(xí)中積累了經(jīng)驗(yàn)，對于如何正確使用評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也有了更加深入的認(rèn)識，從而提高了他們的自我評估和評價(jià)技巧。

（四）口語水平

依據(jù)教師的評估記錄，全體學(xué)生在兩學(xué)期的最后一堂課程中都展現(xiàn)了較好的口頭表達(dá)能力，所有評價(jià)指標(biāo)均有所提升，尤其是在語音清晰度與精準(zhǔn)度、適當(dāng)運(yùn)用專業(yè)術(shù)語及結(jié)構(gòu)化語言、正確應(yīng)用語法等方面取得了顯著進(jìn)展。尤其是排名前二的學(xué)生在這幾個方面的改進(jìn)尤為顯著。

（五）期末筆試成績對比

通過比較兩學(xué)期的全體學(xué)生的最后考試分?jǐn)?shù)，我們發(fā)現(xiàn)其中五十五人中六人的第二次測試結(jié)果有所下滑，而其他人都取得了顯著的進(jìn)步。這六位表現(xiàn)較差的學(xué)生都未參與過直播互動，僅在評論區(qū)域發(fā)表了意見且權(quán)重偏低。這些數(shù)據(jù)表明，過程評估對于最終評分有著積極的影響。

對于旅游管理專業(yè)的學(xué)生來說，他們必須首先熟練掌握基礎(chǔ)單詞及常用的表述方式，然后在此基礎(chǔ)上大量地進(jìn)行旅游場景下的英文口頭對話訓(xùn)練。所以，我們應(yīng)該鼓勵他們在上課時一邊學(xué)習(xí)一邊實(shí)踐，這樣可以使教師更快速地識別出他們的發(fā)音錯誤。在線授課的過程中，我們可以構(gòu)建一種適應(yīng)于該門課性質(zhì)的持續(xù)評估系統(tǒng)，這其中包含對課堂互動程度的評分、課堂行為的表現(xiàn)評估、課后延伸學(xué)習(xí)的考察、教師的評價(jià)、同伴間的相互打分等等。這種方法既能全面考慮所有學(xué)員的情況，又能關(guān)注到每個階段的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，從而提升了全體學(xué)員的積極參與度，使得更多的學(xué)生樂意主動接入并參加模擬對話，確保了網(wǎng)絡(luò)授課的有效性。

在執(zhí)行這個過程性評估系統(tǒng)時，我們也需要考慮和優(yōu)化的地方包括：學(xué)生的自述部分可能會產(chǎn)生誤差;同伴間的評分也許會過于主觀。因此，這種評估方法仍需繼續(xù)在實(shí)際教育環(huán)境下加以修正。我們的目標(biāo)是通過此項(xiàng)研究來啟發(fā)更多的想法，從而能對在線課程，尤其是那些采用實(shí)時與錄制視頻相結(jié)合的學(xué)習(xí)方式的外語相關(guān)線上課程提升學(xué)生的積極性和學(xué)習(xí)成果有所貢獻(xiàn)。

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[基金項(xiàng)目：廣東省高等職業(yè)院校外語類專業(yè)指導(dǎo)委員會2021年度課題“網(wǎng)絡(luò)課程形成性考核體系改革研究與實(shí)踐——以旅游專業(yè)英語課程為例”。]

責(zé)任編輯魏家堅(jiān)