教育生態學視角下鄉村教師韌性發展的現實困境及應對策略

[摘 要]鄉村教師高質量發展是鄉村教育振興的核心要件，但鄉村教師發展卻面臨“下不去”“留不住”“教不好”等諸多問題與挑戰。在此背景下，亟待進一步研究關注鄉村教師韌性，從而思考和解決如何助力鄉村教師在逆境或挑戰中實現正向發展。本研究試圖從教育生態學的視角分析鄉村教師韌性發展的困境，同時提出對策思考，以期推動我國鄉村教師專業發展，提升鄉村教育質量，實現教育優質均衡發展。

[關鍵詞]教育生態學；鄉村教師；教師韌性

鄉村教育是義務教育優質均衡發展的“兜底工程”。鄉村教師承擔著振興鄉村教育的使命，而高質量的鄉村教師隊伍是建設高質量鄉村教育體系的重要依托。2023年，為了進一步強化鄉村教師隊伍建設，教育部辦公廳、財政部辦公廳聯合印發《關于做好2023年農村義務教育階段學校教師特設崗位計劃實施工作的通知》，明確在全國招聘“特崗計劃”教師52300名，以便為鄉村教育注入新勢能。但當前鄉村教師“下不去”“留不住”“教不好”的問題依然存在。有研究顯示，目前我國僅有24.4%的教師“愿意繼續留在鄉村學校任教”，54.2%的教師都有轉行意愿。在此背景下，如何激勵教師投身于鄉村教育，并促使其堅守鄉村教育事業是亟待研究和思考的重要問題。已有對鄉村教師的研究多關注對鄉村教師的選拔與培養、鄉村教育政策制定與實施等議題，鮮有研究從鄉村教師自身視角進行系統深入的分析，如為什么在同樣的鄉村地區，有些教師“留不住”“教不好”，而有些教師卻“留得住”且“教得好”？教師韌性（teacher resilience）是近年國內外教師教育研究的新議題，是指教師合理運用個人與環境資源去應對挑戰或壓力的能力。一方面，有韌性的鄉村教師能夠抵抗環境中的不利因素，保持專業發展熱情與動力，提升幸福感，促進自身留任；另一方面，有韌性的鄉村教師會對學生產生持久而深遠的影響，更會對鄉村教育品質提供強大動能。有韌性的鄉村教師是鄉村教育的核心要件，實現鄉村教育振興離不開有韌性的教師。

一、教育生態學視角下鄉村教師韌性發展的現實困境

對問題進行深入剖析是尋找到有效對策的前提，以教育生態學視角觀之，影響教師韌性發展的主要原因包括教師身份意識淡薄、缺乏人文關懷、專業發展受限等。

（一）局限于“花盆效應”，身份意識淡薄

“花盆效應”又稱“局部生態環境效應”，從“花盆效應”內涵來分析，鄉村學校就是“花盆”，在花盆里每位教師表面上看起來發展得很好，但實際卻很脆弱。鄉村教師的身份意識淡薄是影響教師身份認同的主要原因，具體表現為教師應對不利環境時容易被打倒，教師韌性的發展也局限于“花盆中”，無法獲得良好的伸展。

鄉村教師出現身份認同危機歸根結底源于教師“局內人”的身份意識淡薄，缺乏鄉土教育情懷，在面對教學環境中的挑戰和壓力時無所適從，進而對自己的教師身份產生懷疑。一方面，鄉村教師既是社會中的知識分子，也是普通公民，在市場經濟洪流中的撕裂感更加強烈，意識逐漸向城市傾斜，致使鄉村教師少有意愿繼續接受鄉土文化的浸潤。另一方面，目前鄉村地區的教學主要依靠師范院校畢業生，其中不少人都來自城市，對于鄉村接觸甚少，缺乏鄉土情懷和鄉村教育知識。加之鄉村教師在面對繁重的教學任務、較差的教學條件、較少的公共設施、長時間與家人分離等問題時會感到失落和不適應，久而久之對工作的熱情和積極性逐漸衰退，出現身份認同危機。

（二）違反“生態位原理”，人文關懷匱乏

“生態位”是指在生態系統及其群落中，每個物種都有在其中所占據的獨特的、不同于其他物種的位置。生態位中任何一種物種的變化都會通過生態網絡關系而影響到其他物種的變化。在鄉村教師發展的生態系統中，缺乏人文關懷是導致教師幸福感低的關鍵原因，而幸福感低又制約著教師韌性的發展。

鄉村教師缺乏人文關懷主要體現在部分政策支持背離教師的內在需要與學校管理漠視教師生存狀態兩個方面。一方面為解決鄉村教師“留不住”的問題，國家出臺了一系列專門的政策，但政策多是基于全體鄉村教師的整體情況來制定的，未能充分考慮到不同鄉村教師的個體差異及內在需求，導致政策支持與真實需求匹配度不高。另一方面現在的鄉村學校管理由于受管理機制未理順、管理制度不健全、管理者能力待提升等制約而難以高效運行，加上鄉村學校因師資有限，事務繁雜而缺少完整的規章建制，僅停留在人管人、事對事的粗放狀態。這種不科學不健全的學校管理制度會致使學校無法及時關注到教師精神狀態，未能及時給予教師人文關懷，再加上教師內部發展需求與外部支持脫節，逐漸產生消極的情緒體驗，缺乏幸福感與歸屬感，嚴重的會使教師無法自我統整，對教師韌性的發展也會產生負面影響。

（三）背離“限制因子定律”，專業發展受限

“限制因子”決定著生物的生存和發展，當生物體的生存和發展主要受某一因子的限制時，這個因素便稱為限制因子。背離“限制因子定律”會使個體更易受到傷害而產生不良發展結果，教育生態系統立足于教師與多因子之間的協同進化過程，各因子對教師韌性的限制不同，因此需要謹慎看待每一種限制因子，把握好臨界值。鄉村教師發展的生態環境中主要的限制因子是工作負擔，這是造成鄉村教師專業發展受限和教師內生動能不足的主要原因。

鄉村教師過重的工作負擔主要表現為工作總量大、工作時間長、工作時間分配結構不合理等。打破限制因子的“臨界值”使鄉村教師的專業發展受阻，弱化了鄉村教師專業發展的內部動能。首先，在適度的范圍內，必要的工作負擔是一名教師應該承擔的責任與義務，但一旦超過了這個限度便會阻礙教師韌性的發展以及破壞鄉村學校的教育生態。據調查顯示，鄉村教師平均每天的工作時長為8.91小時，有29.26%的教師每天工作超過10小時，甚至非工作時間還要處理其他的非教學性事務。其次，教師工作本就是需要付出繁重的體力腦力勞動。在長期高負荷的情況下，必然會對教師的心理和生理產生不利影響，當教師在高強度工作下感到身心俱疲時，就會減少相應的學習時間，使專業提升緩慢，教師韌性發展自然會深受其害。最后，鄉村教師的內生動能是促進教師韌性發展的重要保證。鄉村教師的工作負擔過重會打破各因子之間平衡與和諧的關系，阻礙內生動能的發展，直接影響到學校教育生態系統平衡。

總之，鄉村教師的工作超過限制因子的臨界值必然會影響教師韌性發展，雖然“雙減”政策落實后在客觀上減輕了鄉村教師的工作負擔，但要切實做到為鄉村教師減負依然道阻且長，故在這樣日復一日繁重的工作壓力下鄉村教師要想“教得好”尤其需要韌性。

二、教育生態學視角下鄉村教師韌性發展的應對策略

提升鄉村教師的韌性，確保鄉村教師“下得去、留得住、教得好”是教師韌性研究的最終目的，本研究結合教育生態學理論視角，基于現有的問題提出相應的策略，樹立生態型韌性發展觀，以期推動鄉村教師韌性的發展并指導實踐。

（一）根據“生態鏈法則”，重塑“新鄉賢”身份

“生態鏈法則”指在關系將環境中的各種生物聯系起來形成的一個完整的鏈環，其中的每一環都不可或缺。鄉村教師韌性的發展也是由各種因素聯系在一起而形成的完整鏈環，教師的身份認同是其中的關鍵一環，想要挖掘和提升教師韌性首要的是幫助鄉村教師重塑“新鄉賢”身份，堅定鄉村教育信仰。

“新鄉賢”是指具備承擔家國使命、服務鄉里意愿、彰顯鄉土屬性、掌握現代知識、引領先進文化等特征的鄉村教師。教育信仰是教育者相信教育活動的文明本質和自身具有建構更好教育的“信仰”狀態，也是教師責任感與效獻力的源泉。一方面，要想重塑“新鄉賢”教師身份，首先可以利用大眾媒介進行宣傳，將鄉村教師視為“道之代表、禮之化身、徳之典范”，打造鄉村教師正面形象，提升鄉村教師社會地位。其次，可以幫助鄉村教師融入和參與到鄉村生活中，讓教師承擔鄉村政治宣傳解讀工作，多向鄉村教師征集發展意見和建議，支持鄉村教師對鄉村特色文化進行宣傳和保護等。這樣既增加了教師的自我價值感，也強化了鄉村教師對鄉土文化的內在價值認同。有了強烈的身份認同后教師才能更從容地應對挑戰，教師韌性的發展也會坐收其利，這樣自然能培養出“下得去”的優秀鄉村教師。另一方面，重塑教師新身份離不開堅定的教育信仰。教師首先可以多閱讀人文經典，提升自我修養，最終確立并堅定自身教育信仰；其次可以從優秀教師身上吸取經驗，進行自我反思、自我探詢，總結教育經驗，形成教育信仰；最后可以改變自己的認知習慣和思維方式，認識到教育信仰是一種緘默的、行動性和實踐性的知識，通過建立教育信仰不斷深化自我，增強鄉村教師的身份認同感。

（二）打破“邊緣效應”，樹立人本管理理念

“邊緣效應”是指現實存在著的薄弱的邊緣和荒疏的交匯區?，F有的政策支持和學校管理制度更關注的是全體鄉村教師的專業知識、教學能力等，這就導致鄉村教師發展的內部需求與情感關懷處于邊緣位置。要想促進鄉村教師韌性的提升就需要堅持以人為本，采取具有情感性和人性化的管理方式，提升鄉村教師幸福感，彰顯人文關懷。

政策可以著手于改變學校管理模式，實現教師韌性提升和學校發展同步。首先，政策支持上應具有情感性和人性化?？梢栽卩l村教師的選拔、培養和發展上關注教師性格、教育情懷、學習反思能力等，有研究表明，優秀的鄉村教師大都有“適教”的性格特征（如開朗、自信、樂觀等）、有強烈的教學熱忱、關愛學生;有深刻的教育情懷，對教師職業充滿喜愛與認同;善于反思自身和教學，善于學習和鉆研等。另一方面，學校管理者要樹立人本管理理念。首先管理者的人本管理知識、管理技能、自身綜合素質的提升是關鍵，可以從以下幾個方面進行提升：一是管理者可以通過自主學習、開展培訓、專家講授與分享等途徑學習人本管理知識；二是學校管理者要不斷增強自身的思想境界，努力與教師間建立起情感溝通的橋梁紐帶，提升自身綜合素質；三是要在學習專業知識后在將其運用于實踐中并不斷改進，形成自己的、具有獨特性和適配性的管理技能。其次，管理者要有敏感性，能及時關注鄉村教師的生存與心理現狀，盡早發現問題，積極展開具有針對性的心理疏導，幫助教師正確宣泄情緒，以及開展各種心理輔導活動去提升教師韌性水平，如效仿其他高校成立“教師成長關愛中心”，為教師提供全方位、高質量的心理健康服務。

（三）遵循“最適度原則”，幫助教師減負增韌

“最適度原則”是指生物體都存在耐度的“低限”和“高限”，在這個范圍之內就是最適度，個體能快樂地生存和發展，反之則不宜生存與發展。以教育生態學視角觀之，要想提升鄉村教師韌性就應遵循“最適度”原則，幫助教師“減負增韌”。

幫助教師減負的正當性在于恢復鄉村教師的精神精力，提升鄉村教師的專業化水平，從而能更好地發掘和提升韌性?；诖?，首先應加大鄉村教育的財政投資力，增加編制供給與福利待遇，吸引更多的人才留在鄉村學校，共同分擔教學任務。在工作總量一定的情況下，師資增多才能盡可能讓鄉村教師的工作總量保持在適度水平，這樣教師才會有精力去反思和回顧自己在工作中遇到的困難，從中學習經驗增強韌性。其次要厘清鄉村教師的職責范疇，減少非教學性工作，促使鄉村教師的精力重心回歸到專業發展上。比如可以將一些非教學性任務外包出去，招聘生活教師去專門負責留守兒童、寄宿學生的生活管理，招聘心理教師對鄉村留守兒童或“隱性”留守兒童進行心理疏導、給予關懷和正確引導等。最后是提升自己的專業能力，做到提效增韌，鄉村教師最主要的工作就是教學，要想減負提質，教師的專業能力就成了關鍵。工作效率提高工作負擔就相對減輕，這樣在遇到問題和挫折時鄉村教師也能不慌不忙從容應對，提升教師韌性。

三、結語

切實提升鄉村教師的韌性絕非一朝一夕之事。以生態學視角綜觀之，首先強烈的身份認同與堅定的教育信仰是提升鄉村教師韌性的關鍵一環，重塑鄉村教師新身份，幫助鄉村教師找回生態鏈中的關鍵一環也是培育和發展教師韌性的有效之策；其次需要管理者打破邊緣效應，構建人本管理模式是重要一步，給予教師情感關懷，對教師做到“真誠、尊重、信任、理解”，幫助每一位鄉村教師精準挖掘、建立和強化韌性；最后切實做到為教師減負增韌是應有之義，通過外界的大力支持與內部的持續努力，將限制教師韌性發展的因素控制在最適度范圍，加強外部“硬環境”與內部“軟環境”相結合，共同促進鄉村教師“下得去”“留得住”“教得好”，推動我國鄉村教師專業發展的同時提升鄉村教育質量，實現教育優質均衡發展。

參考文獻：

[1]2023年義務教育階段中央“特崗計劃”招聘工作啟動[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/s5987/202304/t20230425_1057153.html.

[2]龐麗娟，金志峰，楊小敏，等.完善教師隊伍建設助力鄉村振興戰略——制度思考和政策建議[J].北京師范大學學報（社會科學版），2020（06）：5-14.

（責任編輯：姜波）