基于境脈學習理論推動“情境潤德”

【摘 要】在義務教育課程改革進入新階段的背景下，南京市鎖金新村第一小學借鑒境脈學習理論，圍繞“六朝風物激愛國情，文化自信立強國志”系列主題班會的研發，開展“情境潤德”的實踐與研究。這一實踐旨在創設真實情境，驅動探究活動，深化學科實踐。

【關鍵詞】情境教育；境脈學習；情境潤德

【中圖分類號】G416" 【文獻標志碼】B" 【文章編號】1005-6009（2024）12-0014-03

【作者簡介】唐雋菁，南京市鎖金新村第一小學（南京，210042）黨支部書記，高級教師，江蘇省特級教師。

“情境”是把握新課程標準的一個關鍵概念。《義務教育課程方案（2022年版）》中明確要求：“加強知識學習與學生經驗、現實生活、社會實踐之間的聯系，注重真實情境的創設，增強學生認識真實世界、解決真實問題的能力。”創設多樣化的學習情境，從真實的社會情境角度進行道德教育，是強化學科實踐，增強綜合素質，使學生有本領的重要途徑。

早在1978年，兒童教育家李吉林老師就圍繞“情境”這一課題開展研究，從最初語文學科的情境教學，發展到涵蓋兒童成長諸領域的情境教育，并落實到情境課程，形成了獨特的情境教育理論體系與操作體系。情境教育順應兒童天性，突出“真”“美”“情”“思”四大元素，以“兒童—知識—社會”三個維度作為內核，構筑了具有獨特優勢的課程范式。情境教育正是將兒童認知活動與情感活動結合起來，找到了一條全面提高兒童素質的有效途徑。［1］江蘇省南通師范學校第二附屬小學教師郭敏基于情境教育理念開展德育研究，提出了“情境潤德”這一主張，她認為，應該讓兒童在有情有境的德育場中享受童年，享受教育，鑄造生命的激情與蓬勃的力量。

境脈學習理論正是一種以情境為基礎的教學理論，旨在將學習與實際情境相結合，通過創造真實的學習環境以及提供相關的社會情境，幫助學習者主動參與解決問題的過程并進行反思。［2］“境脈”最初由美國學者威爾遜提出，指上下文、語境、文脈，或指人或事存在于其中的各種有關的情況，這一概念逐步衍生到課堂教學。［3］目前對“境脈”較為普遍的認識：“境”指教學情境，“脈”指教學主線。［4］它源于情境但高于孤立的情境，具有主體指向性、動態性和整合性等特征。南京市鎖金新村第一小學以“六朝風物激愛國情，文化自信立強國志”（下文簡稱“六朝風物”）系列主題班會開展境脈式實踐教學，以期為“情境潤德”研究提供新的路徑。

一、發揮個體的自主性，創設真實情境

我們深入分析學生的學習起點，發揮境脈學習基于生活現實思考的自主性，創設既符合學生認知基礎能喚醒他們對于相關道德認知記憶的，又基于教學目標能激發對新知探究欲的真實情境。

博物館是綜合性的文化教育機構，是愛國主義教育的重要載體，為此我們以“傳承家鄉文脈，堅定文化自信”為教學目標，依托南京六朝博物館豐富的館藏文物，研發“六朝風物”系列主題班會。為了充分發揮學生個體的主體性，我們做了兩項工作，一是行前調查，二是問題梳理。在研發之前，我們調查發現：有的學生雖然已經在南京生活了10余年，卻沒有參觀過六朝博物館；有的學生即便去過，也是走馬觀花，沒有留下太多記憶。于是，我們將“六朝風物”系列主題班會起始課的授課地點定在了六朝博物館。為了發揮學生學習的自主性，我們并沒有進行現場講解，而是提前設計了研學單，研學單上只有一個問題：“你對哪件文物最感興趣，為什么？”帶著這張研學單，學生或獨立或組成小組自由參觀。規定時間一到，他們從四面八方回來了，從表情就能得知，他們都找到了自己感興趣的文物。課后，我們對所有的研學單進行了匯總整理，主題班會內容應運而生。（見表1）

二、注重群體的動態性，驅動探究活動

要創設以心契心、以情悟情的情境，就要讓面向主體的各種境脈信息互為關聯、相互作用，總是處于動態發展過程中。

在設置“六朝風物”系列主題班會活動流程時（見下頁表2），我們主要遵循“是什么—為什么—如何做—有什么意義”的學習脈絡。以教學《古代建筑怎么防水》為例，教師帶領學生了解館徽上人面紋瓦當的圖案，進而引導學生在生活中尋找瓦當的身影。學生發現，作為建筑構件，瓦當至今仍被使用。由此，教師引導學生思考：它為什么能保護檐頭？我們摒棄了傳統意義上的講解，而是讓學生進行分組實驗。學生用一次性紙杯、雙面膠、剪刀等工具自制帶有瓦當的筒瓦、板瓦、滴水，隨后模擬下雨，檢驗效果。在此過程中，依托群體的動態性，大家相互啟發、相互切磋，甚至跨組請教，共商共享，“脈”把“境”串聯成了整體，“境”也就成了理解“脈”的核心。

三、注重意義的整合性，深化學科實踐

境脈學習注重主動式、互動式、參與式學習，強調現場的“此時此地”“此情此景”與館藏文物的“那時那地”“那情那景”相比照，達成學生和文物、個體和群體、環境和目標的充分交互和相互影響，從而形成個體能動和境脈勢能的疊加，使學生的學習過程成為生命成長中的重要部分。［5］

我們在選擇館藏文物的時候，明確其必須具備兩大要素：能夠在現實生活中找尋到關聯性物件、能夠進行創造性轉化。［6］在自主研學時，有不少學生對陶牛車俑和陶俑群很感興趣，提出了不少問題：“當時，為什么人們乘坐的是牛車，而不是馬車？”“車后為什么跪著一個陶俑？”“為什么有兩個陶俑穿著褲子，其他陶俑則是裙子？”可是，學生關注的這件文物與現實生活相距甚遠：我們現在的交通工具是飛機、輪船、汽車、火車；我們現在人人平等，沒有高低貴賤之分。于是，我們引導學生將目光轉移到這個展柜的另一件展品——“金陵第一路”上，這件復制品是為了配合展陳陶牛車俑而設置的。深深的車轍可以和秦始皇頒布的“車同軌”、現今的“標準體系”緊密相連。我們開展了學科實踐：以竹竿作為車軸，學生兩人一組分別握住竹竿一頭，扮作車輪，模擬在各國道路上行駛。如果某個“國家”的道路很寬敞，“車輪”可以正常運行；碰上窄路，可就把大伙兒難倒了，左也不是右也不行，教室里笑聲一片。學生紛紛感慨，車同軌極大地促進了商品的流通和經濟的繁榮，對于推進當時中國的統一和發展發揮了重要的作用。學生還想到，“車同軌”代表一個標準體系，輪距相同的車，其各種零件可能也是標準化的，有利于車輛維修。由此延伸出另一個問題：我們身邊有沒有“標準化生產”的物品呢？學生立刻就找到了：自動鉛筆、鉛筆盒、鋼筆、衣服、課桌……再回首六朝時的車轍，學生無不贊嘆先人的勤勞智慧，感慨中華民族傳統文化的博大精深。

從“情境”走向“境脈”，在“六朝風物”系列主題班會中，我們回歸學習的本質，以學習者為中心，落實立德樹人根本任務，“潤物細無聲”地培育了學生的核心素養、提升了他們的關鍵能力。

【參考文獻】

［1］李吉林.情境教育的獨特優勢及其建構［J］.教育研究，2009（3）：52.

［2］楊潔蘭.境脈學習理論視域下的初中地理國際理解教育——以“國際合作”為例［J］.地理教學，2023（23）：43.

［3］馬雷特.人是如何學習的.Ⅱ.學習者、境脈與文化［M］.裴新寧，王美，鄭太年，譯.上海：華東師范大學出版社，2021.

［4］楊寶權，袁林.例談化學教學設計之情境線索［J］.化學教學，2020（9）：41-45.

［5］王秀梅，周新.引入“境脈”的革命文化題材課文教學［J］.教育研究與評論，2022（2）：46.

［6］唐雋菁.指向文化自信的博物館研學活動開發［J］.江蘇教育，2022（86）：22.

責任編輯：汪天穎