例談基于學習設計的語文教學方式

胡玥

教學設計是一種從教師角度出發，基于課標，研讀教參，估摸學情，以教為重，進而傳授學生知識，幫助學生解惑的方式。由于社會的進步與發展，教師教，學生被動學習的狀態早已不能滿足于教學的改革與探索，如今的教學方式一步步彰顯新的教學理念：以學生為主體，以探究為形式，以合作為手段，以過程為重點，目的是使得每一位學生都能收獲汲取知識的愉悅感。

新課標提出：“語文課程是實踐性課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐。”在這樣的思想引領下，核心素養得以提出，要求教師進行課程設計之時應由原來的去主體化、去探究性、去愉悅感的教學設計轉為具有主體化、探究性、愉悅感的學習設計。

一、學習設計應著重于核心素養

對于語文教學而言，預約一堂課的精彩，必須體現語文學科的特點以及其獨有的核心素養要求。其一，語言建構與運用素養，主要包括語言文字的積累與語感的培養；整合信息的能力與理解語言邏輯道理；溝通與交流的能力和語境判斷的能力。其二，思維發展與提升素養，主要包括直覺與靈感，聯想與想象，實證與推理，批判與發展。其三，審美鑒賞與創造的素養，主要包括體驗與感悟，欣賞與評價，表現與創新。其四，文化傳承與理解的素養，主要包括意識與態度，選擇與繼承，包容與借鑒等等。例如，王老師在執教《送杜少府之任蜀州》時，設計了如下探究環節。

探究活動一：（教師不給任何提示）閱讀全詩，歸納出時間、地點、人物、布景。探究活動二：再次閱讀全詩，建立人物對話，撰寫劇本旁白，以小組為單位進行表演。探究活動三：第三次閱讀全詩，通過聯想、想象，豐富劇本細節。探究活動四：將此詩變為文包詩。

探究活動一主要讓學生能夠快速地瀏覽全文后，敏銳地捕捉到主要信息，為理解全詩作基礎準備。這道題并沒有給學生設置學習障礙，建立學生學習此首詩的信心。其體現核心素養中的培養學生整合信息的能力。探究活動二主要以學生為主體，以教師為輔助，以結合書下注釋為依托，當學生有困難，教師幫忙解惑。整個活動過程以小組為單位進行，在自主、合作中探究，在探究中完成梳理詩歌內容的目的，這比教師一人唱獨角戲，進行全詩翻譯來得生動有趣得多。此探究主要體現核心素養中的激發學生表現與欣賞的能力。探究活動三，無疑就是我們傳統意義上的對于詩歌進行鑒賞。鑒賞形式也由原來的教師主講，學生主記，變為學生主寫，教師啟發。這樣的意義在于既調動了學生的積極性，增強課堂的有趣性與生動性，同時讀寫結合的方式提高了學生的兩種能力，從更深層次來說，這樣的方式充分激發了學生的進取意識，體現了核心素養中的培養學生聯想與想象的能力。探究活動四，主要體現學生在體驗感悟的基礎之上，更深層次的理解，鍛煉學生整合、歸納、總結信息的能力。

學習設計基于核心素養，聚焦學生全面能力的提升，在教師示范、指導下，側重學生的互助學習，從而對學科素養進行吸收內化。

二、學習設計應呈現高品質課堂

高品質課堂，應是具有有趣、有情、有內涵、有教益、有創新的課堂。教師能夠創設生動的情境，維持積極的動機，指引正確的方向，及時評價反饋；學生能夠身心愉悅，無拘無束，無所顧忌，自由地表達思想。例如，陳老師在執教《晶瑩的淚珠》時，就呈現出高品質課堂的特點。她將整堂課分為幾個板塊，其中第三板塊為品味細節，揣摩心理，感知形象。在理清事件的前提下，陳老師帶學生初步與作者產生共鳴，進入作者的心靈，感受到這位老師的善良、富有同情心等品質。在創設生動的情境后，以“五次詢問”，異中求同，“四次叮囑”，同中求異為指引方向，引導學生自由陳述，暢所欲言，具體如下。

讓學生自由朗讀“我”與女教師的對話后，提問：在這些對話中，出現最多的標點符號是什么？大家數一下，女教師共問了“我”幾次？女教師詢問了五次，角度各不相同，你能說說嗎？任意從中選擇一處讀重音，你會選哪處？為什么？

在這一處的設計中，以學生的學習感悟為主要的關注重點，學生先由簡單的尋找標點符號開始，讓學生能夠站著就能夠得著問題答案的“果實”，緊接著，選擇自己感興趣，有理解的句子進行朗讀，學生跳一跳可以夠得著，學生這時候身心是輕松的，并沒有對語文問題設防與抗拒，在讓學生的身心完全放松的情況下繼續提問：為何要這樣讀？這是學生跳一跳，還需要伸手解決的問題。問題難度層層遞進，始終在教學中使學生保持興趣，教師維持著積極的動機，又在學生問題解決的過程中，完成了朗讀任務、標點表達任務、語言文字任務等。

學習設計呈現高品質課堂，學生應批判性地探討知識，完成師生間的有效互動，在自覺、自控的環境下，有了浸潤式的影響。

以學習設計為載體的語文教學，讓學生學會自主學習，學會合作探究，學會掌握與成長，以問題式引領或是假設性驗證，或是經驗式敘述來促進學生的發展，甚至是體驗到部分重要的生命歷程。