基于轉(zhuǎn)化學習理論的護理倫理教學模式的構(gòu)建及應(yīng)用

高文慧 孫雪蓮 程萌 梁瀟

(首都醫(yī)科大學宣武醫(yī)院急診科,北京 100053)

護理工作貫穿患者生命治療全過程,護理人員所處的位置和扮演的角色都較為特殊,常面臨著一些倫理困境[1]。護理倫理學是研究護理道德現(xiàn)象的學科[2],是幫助護生樹立專業(yè)倫理道德和思想,培養(yǎng)護士人文精神的重要課程[3],通過長時間學習、反省和領(lǐng)悟,把道德規(guī)范或倫理要求內(nèi)化為行為理念,提升道德判斷及選擇能力,較好地應(yīng)對各種復(fù)雜的倫理問題,適應(yīng)醫(yī)學發(fā)展[4]。護理倫理多為辯證觀點,需要護生結(jié)合實際情況自主做出選擇和判斷,而傳統(tǒng)的護理倫理教學策略注重理論原則,缺乏真實臨床案例經(jīng)驗,且教學方式注重教師輸出,護生缺乏反思和參與,因此,其在面對倫理問題時可能會產(chǎn)生理論與現(xiàn)實之間的偏差[5]。轉(zhuǎn)化學習又稱質(zhì)變學習,其核心為認知轉(zhuǎn)化,即學習者對原有認知進行修正以適應(yīng)新經(jīng)驗[6],讓護生能以自身為主導(dǎo),批判性思考和審視價值觀與信仰[7]。轉(zhuǎn)化學習理論認為經(jīng)驗是轉(zhuǎn)化學習的來源,批判性反思是轉(zhuǎn)化學習的動力,理性交談能獲得新的思維方式和觀點的轉(zhuǎn)化,轉(zhuǎn)化學習創(chuàng)新開發(fā)教育實踐形式,尊重學習者角色和經(jīng)驗,促進教師和護生之間形成良好互動,激發(fā)學習積極性[8],幫助護生做好準備,更好地適應(yīng)職業(yè)生活[9]。鑒于此,本研究構(gòu)建了基于轉(zhuǎn)化學習理論的護理倫理教學模式,并將其應(yīng)用于護理倫理學教學中,效果滿意。現(xiàn)報告如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料選取首都醫(yī)科大學第一臨床醫(yī)學院2020級和2021級的46名高職護生為研究對象。納入標準:2020級與2021級在校護生,全程參加護理倫理課程者。排除標準:病假、插班、休學等不能全程參加課程者。將2020級的22名高職護生作為對照組,2021級的24名高職護生作為觀察組。2組護生一般資料比較,差異無統(tǒng)計學意義(P>0.05),具有可比性。見表1。

表1 2組護生一般資料比較

1.2 方法

1.2.1對照組 采用傳統(tǒng)的護理倫理教學模式對護生進行護理倫理教學,即教師講授為主,授課過程中融入案例分析。

1.2.2觀察組 采用基于轉(zhuǎn)化學習理論的護理倫理教學模式對護生進行護理倫理教學。基于轉(zhuǎn)化學習理論的護理倫理教學模式構(gòu)建如下。

1.2.2.1成立課題小組 小組成員共4名,包括 2名臨床經(jīng)驗豐富的副主任護師、1名研究生和1名教學干事。小組成員負責編制教學模式初步方案,方案修訂及方案實施。

1.2.2.2教學模式修訂 通過文獻查閱及小組討論編制初稿,隨機選取5名護理高職學生和5名倫理授課老師對方案初稿進行可行性評價,并提出修訂意見,課題小組總結(jié)分析評價結(jié)果,對教學模式方案進行修訂,經(jīng)教研室主任審核通過。

1.2.2.3教學模式實施 (1)教師與護生雙向角色轉(zhuǎn)換:轉(zhuǎn)化學習理論認為,教師應(yīng)作為護生的陪伴者、引導(dǎo)者、對話者和服務(wù)者[10],護生應(yīng)成為主導(dǎo)和中心。在“生命倫理案例分析”章節(jié)中,不再采用傳統(tǒng)的講授式、輸出式教學,而是由護生分組授課。教師的主要任務(wù)是引導(dǎo)護生自主思考、相互合作、積極發(fā)言和批判性反思,不再對護生的發(fā)言進行評價和點評。(2)分享式平等對話:護理倫理的授課教師均為臨床帶教老師,要求教師營造輕松和信任的課堂氛圍,走進護生的生活和內(nèi)心世界,同時站在平等的角度向護生分享自己在臨床工作中的真實經(jīng)歷和體會,利用自己的職業(yè)信心和價值觀,分享式闡述護理倫理的主要理論和觀點,引導(dǎo)護生建立積極的職業(yè)情感,提高職業(yè)認同感。(3)課堂辯論式教學:護理倫理觀點多為辯證觀點,將不同的觀點,以某一個臨床事件作為真實案例,由護生自主選擇觀點,按照觀點將護生分為不同組別,進行辯論比賽,辯論沒有對錯之分,預(yù)留準備時間,鼓勵護生進行自主發(fā)言和表達,在自主辯論和觀點碰撞的過程中,加深護生對護理倫理理論的理解,提升護生的批判性思維能力。本研究圍繞“死亡和臨終護理倫理”組織了1次集體辯論賽,共40 min,辯論后要求護生進行表現(xiàn)互評。(4)真實案例觸發(fā)護生參與課堂:課題小組結(jié)合最新的社會案例和臨床真實案例形成倫理教學案例庫,授課教師選取案例作為課堂導(dǎo)入,觸發(fā)護生對現(xiàn)實案例進行思考,不再停留在書本理論中,讓護生提前對職業(yè)規(guī)劃進行分析,提高護生的獨立思考能力和課堂參與度。(5)創(chuàng)新考評方式,調(diào)動護生積極性:考試的主動權(quán)不再由教師主導(dǎo),而是由教師和護生共同進行,采用形成性評價方式,考核成績由案例討論評價、辯論賽表現(xiàn)評價和期末成績組成,其中,案例和辯論成績由護生在課堂上進行互評,每名護生都對自身表現(xiàn)及組內(nèi)學生和其他組護生的表現(xiàn)進行打分,1～10分分別表示“非常差～非常好”,評分的平均成績作為護生的課堂表現(xiàn)得分。基于轉(zhuǎn)化學習理論的護理倫理教學模式,見表2。

表2 基于轉(zhuǎn)化學習理論的護理倫理教學模式

1.3 評價標準護理倫理授課半年后,對2組護生批判性思維能力與護理職業(yè)價值觀進行比較;并于第1節(jié)課開始前、最后1堂課結(jié)束后和課程結(jié)束半年后對觀察組護生的批判性思維能力與護理職業(yè)價值觀進行縱向比較。

1.3.1批判性思維問卷中文版(california critical thinking disposition inventory-chinese version,CTDI-CV) 該問卷由彭美慈等[11]修訂,包括7 個維度(尋找真相、開放思想、分析能力、系統(tǒng)化能力、批判性思維的自信心、求知欲和認知成熟度)、共70個條目,其中正性30題,負性40題,采用Likert 6級評分法,1～6分表示從“非常贊同～非常不贊同”,總分≤210分表示具有負性批判性思維,211～279分表示批判性思維中等,280～349分表示具有正性批判性思維,≥350分表示具有強的批判性思維能力。各維度的分數(shù)≤30分表示具有負性特質(zhì)表現(xiàn),3l～39分表示批判性思維能力中等,40～49分表示具有正性特質(zhì)表現(xiàn),≥50分為有強的特質(zhì)表現(xiàn)。其Cronbach′s α系數(shù)為0.90,具有較高的內(nèi)部一致性。

1.3.2護理職業(yè)價值觀量表(nursing professional values scale,NPVS-R) 本研究采用陳天艷[12]修訂的NPVS-R中文版,目前已被廣泛應(yīng)用于護士的職業(yè)價值觀評定[13]。該量表包括照顧提供(10個條目)、行動主義(8個條目)、信任(3個條目)及責任、自由、安全(5個條目)4個維度,采用Likert 5級評分法,1～5分表示從“不重要～最重要”,得分越高代表對護理職業(yè)價值觀越認同。該量表的Cronbach′s α系數(shù)為0.81～0.979[14]。

2 結(jié)果

2.1 2組護生CTDI-CV總分及各維度得分比較見表3。

表3 2組護生CTDI-CV總分及各維度得分比較(分,

2.2 2組護生NPVS-R總分及各維度得分比較見表4。

表4 2組護生NPVS-R總分及各維度得分比較(分,

2.3 觀察組護生不同時間點CTDI-CV得分及NPVS-R得分比較見表5。

表5 觀察組護生不同時間點CTDI-CV得分及NPVS-R得分比較(分,

3 討論

3.1 轉(zhuǎn)化學習理論應(yīng)用于護理教育的科學性轉(zhuǎn)化學習理論于2016年被引入我國護理教育中[6],其強調(diào)反思的重要作用,將批判性反思作為其核心要素,將真實體驗作為區(qū)別于傳統(tǒng)教學方法的重要特征[15]。國外學者已將轉(zhuǎn)化學習理論廣泛應(yīng)用于護理教學中,如Fletcher等[16]的研究采用教學劇本的形式,讓學生在臨床情境中加強反思,促進變革性學習;同時為學生提供及時反饋的渠道,幫助學生完成觀念轉(zhuǎn)化;Bass等[17]將轉(zhuǎn)化學習理論應(yīng)用于助產(chǎn)專業(yè)學生教學中,提高了學生的評判性思維能力;而國內(nèi)關(guān)于應(yīng)用轉(zhuǎn)化學習進行護理教育從報道較少,張娣等[18]將轉(zhuǎn)化學習應(yīng)用于本科護生災(zāi)難護理教學中,提升了護生的災(zāi)難救護理論知識、實踐能力及批判性思維能力。可見,轉(zhuǎn)化學習理論在護理教育中的應(yīng)用效果已獲得廣泛驗證。護理倫理是培養(yǎng)護生職業(yè)道德和人文素養(yǎng)的核心課程[2],多為辯證概念與觀點,需要護生結(jié)合臨床情境做出決策,本研究將轉(zhuǎn)化學習理論應(yīng)用于護理倫理教學,采用多種形式激發(fā)學生進行批判性反思,幫助護生獲得真實體驗,將理論知識內(nèi)化為行為觀念。

3.2 基于轉(zhuǎn)化學習理論的護理倫理教學模式可有效提高護生的批判性思維能力及護理職業(yè)價值觀批判性思維能力可反映解決問題時的思維傾向和分析能力[19]。護理職業(yè)價值觀是護理人員對待職業(yè)的態(tài)度和信念,是護理實踐活動的行為準則[14],是評價護士職業(yè)行為的一種方法。對于護生來說,職業(yè)價值觀的培養(yǎng),是決定未來工作發(fā)展順利與否的第一步,是高尚的職業(yè)道德、良好的職業(yè)素養(yǎng)養(yǎng)成的關(guān)鍵,也是決定護理人員行為的重要因素[13]。有研究[20]發(fā)現(xiàn),護士職業(yè)價值觀與工作滿意度和工作績效呈正相關(guān),良好的職業(yè)價值觀可促進護士身心健康,提高護理服務(wù)質(zhì)量。本研究結(jié)果顯示:護理倫理授課后半年,觀察組CTDI-CV得分及NPVS-R得分明顯高于對照組,差異有統(tǒng)計學意義(P<0.05);觀察組縱向比較顯示:最后1堂課結(jié)束后及課程結(jié)束后半年,CTDI-CV得分及NPVS-R得分較課程開始前有明顯提升(P<0.05),但最后1堂課結(jié)束后與課程結(jié)束后半年相比,差異無統(tǒng)計學意義(P>0.05)。表明將基于轉(zhuǎn)化學習理論的護理倫理教學模式應(yīng)用于護理倫理學教學中可明顯提高護生的批判性思維能力和護理職業(yè)價值觀,且能在長時間內(nèi)影響護生的批判性思維能力,幫助護生面對真實案例時正確決策。分析原因:基于轉(zhuǎn)化學習理論的護理倫理教學模式形式多樣,方法新穎,通過案例教學觸發(fā)護生真實體驗;通過互換身份,組織護生分組授課,激發(fā)護生參與積極性;辯論賽形式,引導(dǎo)護生自主思考,發(fā)表自己觀點,與教師平等交流;創(chuàng)新考評方式,引導(dǎo)護生進行反思和自我反思,從而提升護生的批判性思維能力和職業(yè)價值觀。

綜上所述,本研究構(gòu)建的基于轉(zhuǎn)化學習理論的護理倫理教學模式可有效提高護生的批判性思維能力及護理職業(yè)價值觀,但當前轉(zhuǎn)化學習理論在我國醫(yī)學、護理教育中的應(yīng)用仍比較表淺和局限[9],還處在探索階段。有研究[21]顯示,轉(zhuǎn)化學習可應(yīng)用于包括倫理問題與文化信仰、領(lǐng)導(dǎo)能力和職業(yè)精神、護理服務(wù)、社區(qū)健康項目、衛(wèi)生政策和社會公正問題、探索醫(yī)學人文概念等多個方面。因此,轉(zhuǎn)化學習理論在護理教育中的應(yīng)用有待進一步推廣;且本研究通過創(chuàng)新教學模式后,雖明顯提升了護生的批判性思維能力,但評價得分仍處于中等水平,在提升護生批判性思維能力和護理決策能力上,還需進一步探索。本研究的局限性在于研究樣本量較小,為單中心、小群體研究,研究工具主觀性強,研究結(jié)果需在今后的研究中繼續(xù)驗證。