閱讀教學中思維能力進階實踐探析

李夢珊

思維能力作為語文核心素養內涵的重要組成部分之一，在《義務教育語文課程標準（2022年版）》中不僅有專條表述“是指學生在語文學習過程中的聯想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現”，而且還指出了培養的基本路徑“通過積極的語言實踐，積累語言經驗，體會語言文字的特點與運用規律，培養語言文字運用能力；同時，發展思維能力，提升思維品質”。因此，教師在閱讀教學中，需要以語言文字學習運用為抓手，通過多種方法讓學生思維的敏捷性、靈活性、深刻性、獨創性、批判性得到進階與發展，使閱讀實踐成為學生思維能力培養的重要載體與平臺。

一、梳理：閱讀教學中思維能力進階的現狀

在閱讀教學中，教師組織學生開展的思維活動難以取得預期的效果，具體表現在以下三個方面。

1.思維趨向惰性化

在閱讀課堂上，對話是教師經常運用的教學方法。但是，一些教師把教學對話演繹為師生之間簡單的問答活動，甚至有的教師把“是不是”“對不對”“喜歡不喜歡”這種類似口頭禪的問題作為推進課堂教學的“工具”，學生直接回應一下肯定或否定的結果就行，而不是動腦筋去思考再進行回答。顯然這是一種“偽對話”，教師沒有重視引導學生對文本閱讀產生的問題進行思考，學生也沒有養成探究問題對與錯背后的真正原因。當真正具有挑戰性的問題出現時，學生要么仍然簡單地回答，要么等待教師給出完整的答案抄錄下來。這就是閱讀教學中學生思維趨向惰性化的現狀。

2.思維表現淺表化

提問作為學生閱讀的重要策略在小學語文統編教材中得到重視，編者在四年級上冊第二單元安排了提問閱讀策略單元學習，還在四年級下冊第二單元提出了更高的訓練要求。盡管如此，一些教師在閱讀課堂上的提問活動，嚴重偏離閱讀策略學習的目標，只剩下碎問碎答這種淺表化的形式：教師為了推進自己逐段逐句分析講解，用大量瑣碎的問題開路，嚴重擠占學生自主閱讀與思考的空間，學生只關注教師強調的答案。這種答案不是學生思考與探究的結果，而是照搬參考書或教輔資料上現成的語句，且有套話的嫌疑。

3.思維體現碎片化

在閱讀課堂上，有些教師看上去也重視提出引導學生思考的問題，甚至有深入思考的追問，但是這種思考在閱讀活動中或者是孤立的，或者是零散的。換言之，學生想是想了，甚至不停地在想，但所想的內容不能有效聚焦，不能體現學生思考能力的提升。教師的教學內容之間缺乏有機聯系，難以形成整體。這種低效閱讀的根源在教師身上，教師不能系統地對文本蘊含的知識與承載的任務加以把握，學生跟在教師后面轉。

二、思考：閱讀教學中思維能力進階的原則

在閱讀教學中，教師需要把握好閱讀教學的規律，引導學生一步一個腳印地學習，促進學生思維能力進階。

1.重視從兒童視角出發

在倡導以生為本的閱讀教學中，教師需要基于兒童視角開展思維訓練。首先體現在文本解讀上，教師需要站在學生的立場確定教學目標與學習內容，努力把學生引入最近發展區，摒棄以教師的解讀所得代替學生的解讀需求；其次要重視體現兒童本位，通過創設適合兒童的學習情境，激活學生已有的知識、經驗，允許學生以自己喜歡的方式閱讀與表達，讓學生的思維活動與結果得到充分體現。

2.遵循閱讀教學的規律

小學生閱讀通常要經過感知、理解、評價與創造的過程，而這樣的閱讀過程是受強度、差異、組合等方面規律支配的。教師必須充分認識并遵循學生閱讀的規律，讓學生在閱讀中不僅是張開嘴反復讀讀，提起筆機械抄抄，而是用大腦去閱讀，先從整體上感知文本，再針對重點問題進行品讀、咀嚼、探究，開展相關的語言與思維訓練，提升整體閱讀能力。

3.把握思維訓練的梯度

思維訓練只是閱讀教學的一個方面內容，而且需要以語言文字訓練為前提與載體，因而在閱讀教學中開展思維能力訓練需要把握梯度。這種梯度體現在引發思考的問題預設要有梯度，閱讀教學環節的設計要通過層次性和內在邏輯性體現梯度。

三、探索：閱讀教學中思維能力進階的策略

小學階段屬于培養學生思維能力的關鍵時期，而閱讀教學又是培養學生思維進階的重要載體與平臺，因而教師需要重視在閱讀教學中積極探索培養學生思維進階的有效策略。

1.在積極預測文本內容中進階

預測作為一項重要的閱讀策略在統編教材中得到充分重視，編者安排的第一個閱讀策略單元就是預測閱讀策略。在具體的閱讀活動中，任何一次預測活動都離不開思維的積極參與，尤其是從不同角度開展的預測，使學生在閱讀過程中不僅是預測方向的決定者，而且是預測內容與結果的發現者與創作者。這樣的預測活動，不僅在預測單元學習中需要運用，而且在其他單元學習中同樣需要合理運用。比如，教學《西門豹治鄴》，這是一篇歷史故事，適合從多種角度開展預測活動。在讀課文題目時，學生可能預測：治理一個地方通常是綜合性的，西門豹治鄴需要重點解決的問題是干旱、水災還是土匪擾民呢？這樣的預測能夠促使學生在初讀課文時重視從整體上把握文章的主要內容，從而驗證自己預測的準確性；在讀到聽老大爺介紹原因后，西門豹說“請告訴我一聲，我也去送送新娘”時，學生可能預測：西門豹很敬畏神靈，是真的相信河神娶媳婦才說他也要去送送新娘嗎？隨著閱讀的推進，學生驗證了自己的預測有誤，原來西門豹心中早有借機徹底鏟除巫婆和官紳頭目的妙計。在預測與驗證中，學生的思維得到鍛煉。

2. 在捕捉課堂生成中進階

閱讀課堂上，教師一味按照教學設計走，再完美的設計也不可能把課堂上發生的情形都考慮到，所以教師需要重視落實以生為本的理念，要在捕捉課堂上動態生成中善于識別有助于教學目標達成的教學資源，及時調整教學思路與方法，讓學生朝著有利于思維順利進階的方向推進。比如，教學《少年閏土》，有位教師在引導學生重點品讀看瓜刺猹的內容時，學生多數都根據課文插圖和描寫認為閏土是一位勇敢的少年，有一個學生提出了自己的看法：“閏土那么用力地去刺猹，卻還讓猹跑掉了，哪里還能體現出他的機智勇敢呢？”很明顯，這個學生想的與大家不一樣，教師敏銳地捕捉到這一有利于拓展學生思維的生成點，調整教學方向，引導學生討論：理解閏土是不是機智勇敢是從結果上去看，還是從過程中去看？通過討論，學生認識到對于閏土這個年齡的孩子來說，機智與勇敢主要體現在敢不敢、做不做的過程中，結果怎樣并不是最重要的。這樣的思考不僅幫助提出問題的學生獲得了新的認知，而且能夠幫助學生全面理解少年閏土的形象，讓學生的思維在解決問題的過程中獲得了進階發展。

總之，在閱讀教學中，教師需要從提升學生語文核心素養的高度，站在學生的立場，探索適合學生思維發展的策略，讓學生的思維能力和思維品質隨著閱讀活動的開展而逐步提升。