例析“思辨性閱讀與表達”的教學落實

李淑穎

《義務教育語文課程標準（2022年版）》在“課程內容與組織形式”中推出了“思辨性閱讀與表達”學習任務群，引導學生在語文實踐活動中，通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論的方式，培養理性思維和理性精神。在具體實踐中，教師該如何將這一學習任務群教學落實到位呢？筆者以統編教材五年級下冊第六單元為例，談談自己的粗淺認識與思考。

一、以大概念提取理清思辨要素

五年級下冊第六單元的人文主題是“智慧的火花”，語文要素學習目標是“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解”；安排學習的課文有《自相矛盾》《田忌賽馬》《跳水》等，展現的都是人物的思維與智慧，目的是引導學生樹立結合實際進行思考并選擇解決問題方法的意識。很顯然，這樣的單元適合開展“思辨性閱讀與表達”任務群學習。教師需要借助教材分析、學情分析，提取單元大概念，理清單元課文中的思辨性因素，形成清晰的教學路徑。

在大單元教學中，教材分析需要從單元統整的視角出發，既要重視單元在整冊教材中的地位和學段要求，又要理清單元承載的學習目標，在全面分析的基礎上提取單元大概念。五年級下冊第六單元，在學段中位于第三學段，在“閱讀與鑒賞”中的要求有“在交流和討論中，敢于提出看法，做出自己的判斷”，指向的就是思辨性方面的學習目標。本單元的三篇精讀課文都是通過課后習題對接單元學習目標：《自相矛盾》課后第3題“想一想：‘其人弗能應也的原因是什么”，就是讓學生通過探究原因，明白楚人在賣矛又賣盾時言語上出現矛盾，導致自己無法回答人們的質問；《田忌賽馬》課后第2題要求學生把齊威王和田忌賽馬的對陣圖連線，然后說一說孫臏為什么要讓田忌這樣安排馬的出場順序，就是讓學生明白孫臏是在分析雙方賽馬的腳力和等級情況后，合理安排出場順序可以保證田忌能夠在三局中有兩局取勝的機會；《跳水》課后第3題“在那個危急時刻，船長是怎么想的？他的辦法好在哪里？和同學們交流”，就是讓學生分析船長看到情況后，綜合分析多種可能，迅速決定用槍逼孩子跳水是唯一可行的方法。

不難看出，三篇課文都指向了解人物思維過程與行動關系上。學生在此前的學習中，涉及一些思辨性閱讀，重點是從不同角度進行思考，也具備了一定的獨立閱讀和獨立思考的能力，這些都是本單元思辨性學習的基礎。

基于上述分析，本單元可以提取的大概念是“人物思維決定人物行動”。教師以此統整單元教學，有助于培養學生的思辨能力。

二、以結構化設計明晰思辨任務

《義務教育語文課程標準（2022年版）》在“思辨性閱讀與表達”學習任務群的“教學提示”中提出“應根據學生思維發展的特點，在不同學段創設適宜的學習主題和學習情境……為學生提供廣闊的思考、表達和交流的空間”。在五年級下冊第六單元的教學中，教師需要基于大概念的統領確立學習主題，創設學習情境，設計學習任務。根據“思維火花”這一單元主題和提取的單元大概念，教師可以創設學習情境：“我的智慧故事”大比拼，包括“我的智慧故事”發布會，“校園智慧故事”創編與評選等，然后再設計三個互相關聯、層次遞進的學習任務。

任務一是在初識人物中了解思維。主要是發布大單元任務，談談對智慧故事的理解；然后借助預學單完成單元課文中生字詞的學習，在閱讀課文中，初步了解故事中人物的思維過程，根據學習單的完成情況開展評價活動。

任務二是在走近人物中感悟思維。在《自相矛盾》學習中，借助注釋讀通并初步理解文言文大意，感受楚人的思維，再通過多種對話把握故事內容，重點抓住楚人在語言表達上前后矛盾難以自圓其說的思維過程，講述課文故事時突出有的人在質問中直擊要害的表述；在《田忌賽馬》學習中，借助學習單讀通課文故事，了解事情的經過與結果，抓住關鍵信息理清故事脈絡，重點聚焦孫臏幫助田忌贏得賽馬的思維過程，用自己的話講述這一智慧故事；在《跳水》學習中，借助學習單和思維導圖理解和把握課文故事的起因、經過、結果，探索孩子在追猴子的過程中內心的活動與變化，揣摩船長在見到危險即將發生時的內心活動和思維過程，復述課文故事。

任務三是在走進人物中創編故事。在《田忌賽馬》《跳水》中，是人物的智慧解決了問題。在校園中，你有沒有遇到借助智慧有效化解危險或者解決難題的人？學生創編故事，參加“校園智慧故事”評選活動。

三、以系列化活動發展思辨能力

教師根據創設的真實情境設計的學習任務，需要通過系列學習活動才能落實具體的目標。在“思辨性閱讀與表達”學習任務群中，學習活動的落實需要在閱讀、討論、探究、演講中，讓學生通過觀察、思考來發展思維能力。這樣的學習活動具備思辨性、關聯性、策略性等特點。

首先看思辨性特點。在思辨性閱讀活動中，體現思辨性特點通常采用逆向設計的思路，以結果為導向來考慮目標的達成，讓學生經歷與人物相同的思維過程。比如，教學《田忌賽馬》，為了讓學生清楚地了解孫臏的思維過程，教師可以借助課后練習第2題中的對陣圖，通過動手操作演示，在體現賽馬過程中感受孫臏設計的出場順序的前因后果，進而得出結果，孫臏贏在辯證地看待賽馬的腳力與出場順序上，是智慧的體現。

其次看關聯性特點。“思辨性閱讀與表達”學習任務群由多個任務和系列學習活動組成，這些活動看似一個個獨立進行的，實際上是密切關聯的，活動之間往往具有互補與完善的關系。以《跳水》為例看，教師為了落實學習目標引導學生開展的活動有：在讀通課文的基礎上梳理課文內容：水手拿猴子取樂——（ ）——（ ）——（ ）；梳理課文中對水手“笑”的描寫，討論這些“笑”對故事情節的發展起到了什么作用；當船長發現孩子處在十分危險的境地時，他是怎樣想的？這樣的方法好在哪里？這樣的三個活動一脈相承，不僅能夠幫助學生在閱讀中理解并經歷思維過程，還促進了學生思維能力的發展。

再次是看策略性特點。閱讀活動中的策略是因目標不同而定的，從前述學習任務目標看，講述智慧故事是單元學習的普遍要求，教師據此可以采取的策略是引導學生主動質疑、推理、辨析，理清人物的思維過程，把智慧故事講出應有的味道來。

四、以多元化評價指引思辨路徑

“思辨性閱讀與表達”學習任務群有著獨特的價值，實現其價值需要評價的引領。在大單元教學中，評價需要改變傳統的教師一言堂的做法，引入多元評價主體，開展評價活動，促進學生思辨能力的有效提升。

比如，教學《田忌賽馬》，“畫對陣圖，講策略”是重要的教學活動，教師據此逆向設計評價標準：以畫出的對陣圖正確，并能夠依照圖示說出孫臏的計策為“合格”；以畫出的對陣圖正確，并能夠依據圖示清晰、流暢地講出孫臏的計策為“優秀”；以畫出的對陣圖正確，并依據圖示清晰、流暢、具體地講出孫臏的計策，還能推測孫臏的所思所想為“卓越”。學生對照這樣的評價標準來評價相關的學習活動，能夠促進學生真切地把握人物思維過程的學習追求。

總之，在“思辨性閱讀與表達”教學實踐中，教師需要圍繞思辨開展相關學習活動，通過單元整合提取大概念，創設情境任務，切實培養學生的思辨素養。