高職IT 專業群項目化實戰教學效果評價研究

何敏儀 陳 筱 康玉忠

廣東科學技術職業學院，廣東 珠海 519000

教學評價改革是我國高等教育高質量、內涵發展的迫切需求。近年來，在高職擴招背景下，高職計算機專業群普遍開展校企合作“訂單式”“工學交替”“現代學徒制”等項目化分類培養改革，項目化實戰教學成為高職IT 專業群中普遍采用的教學模式，聘請企業工程師做兼職教師，引入企業真實項目，開展項目化教學，打破傳統教育專業課程學習內容與社會職業崗位技術需求脫節的困局，但存在項目教學評價方法單一、項目載體差異大、評價內容片面等問題，教學成效不高，教學質量評價無法為教學模式、教學方法的改革提供引導與動力，難以支撐教學質量提升［1］。如何更有效地開展項目實戰課程教學評價，建立適于人才培養質量的教學評價標準，對于提升高職教學質量具有重要意義。

一、課程教學效果評價研究現狀

國外學者開展教學評價研究，1965 年加涅出版《學習的條件》著作，從教學目標、教學過程、教學方法以及教學結果四個方面對課堂教學測量與評價探索。布魯納強調的有效教學是，學生不是被動的、消極的知識的接受者，而是主動的、積極的知識的探究者，布盧姆強調對學習過程的評價，并把評價作為學習過程的一部分，主張教學中應更多地使用另一種評價方法——形成性評價或形成性測驗。鮑里奇（Borich，2000）提出有效教學在于組合五種關鍵教學行為和五種輔助教學行為，實現教學目標，關注學生的學業成就與發展，實現學生各方面發展。

國內學界對教學成效評價的研究主要集中在評價方法、評價指標體系等，普遍認為有效教學要讓學生在“知識與技能”“過程與方法”“情感態度與價值觀”三方面獲得發展。李森等人在《有效教學新論》中概括了有效教學的含義，即教師在先進的教學理念指導下，合理統籌各種教學要素，選擇和運用適合的教學策略，促進學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個方面不斷進步與發展，滿足社會和個人的教育價值需求的活動。崔允漷教授在《有效教學理念與策略》中提出，有效教學的核心問題是教學的效益，有效教學對教師而言，確立學生的主體地位，應關注學生的進步或發展、關注教學效益、關注可測性。鐘秉林等學者提出結果導向、持續改進、多元參與等教學成效評價框架，打破以往以學生“平時+ 考試成績”的教學評價方法，促進了學生的學習和個性發展［2］。

二、項目化課程教學特點與成效評價

項目化教學基于工作過程的學習驅動設計理念，校企共建項目化崗位課程體系，引入企業真實項目，開展項目化教學，項目化教學具有雙重性，一是企業一線產品生產特性，二是課堂的教學特性；企業教師與學生具有生產者、學與學的雙重身份。在教學組織上，以小組合作學習形式參與，教師角色作為項目研發與教學活動的組織者；學習者與其他崗位人員合作參與，學習者一方面成為項目研發活動的主動設計者、改進者，另一方面更是知識、技能、職業素養的建構者。

項目化課程教學必須采用新的教學模式，項目化課程有效教學它包含技術知識講解、技術技能訓練與職業道德培養等多方面內容，需要優化教學策略、師生互動，在項目化教學活動中企業教師擔任項目經理，是項目開發引領者和學習活動任務的創設者，學生準員工參與項目研發勞動，教師分解任務或創設新的學習情境，引導學生共同參與項目、構建學習目標，設計相關學習活動等，促進師生間、生生間積極主動的合作式學習，教師通過評價反思教學過程中存在的問題，在改進中收獲精神升華。師生在項目組內共同學習和共同成長，體現專業課程教學職業性及實踐性特征的同時，伴隨提升學生職業發展能力及創造社會服務價值［3］。

探索項目化教學成效評價，需要理解成效評價的關鍵因素，課堂教學有效性策略應該注重目標的全面性，提高達成教學目標的有效性，確定合理的教學模式，項目化教學需要創設情境，實現教學內容真實化、學習活動過程化、生產探索化、思維多樣化、體驗有效化、交流互動化，提高學生學習的興趣，加強自信心，從多個層面激發學生主動參與學習全過程，協作學習與知識遷移，全面提升項目教學效果。

三、項目化教學評價原則與方法

項目化課程有效教學需要創新多元的課堂評價，建立開放式的有效教學評價標準，項目化教學評價是對教學活動的反饋和教學效果的檢測，項目化教學評價包含評價原則、評價形式和評價標準、評價方法等內容。

（一）項目教學多維度評價。注重學生綜合能力的整體提高，不能僅以理論考試分數、出勤率等簡單表現情況評價學生，要從學生的知識結構、技能水平和綜合素質、職業素養等增值提升的情況進行多維度評價。

（二）項目教學開放性評價。項目教學過程是開放透明的，參與項目探究的各個主體都可以作為評價學生的主體，課程結束時的綜合性技能測試應與崗位任職要求對接，以學生職業資格考試、技能競賽、高端認證等作為課程技能測試，以實現對學生表現的多視角、全面性評價［4］。

（三）注重對學生過程化、個性化評價。項目化教學是實現職業崗位個性化教學的一個重要途徑，通過階段性過程化評價找出各方面存在的問題，鼓勵學生在下一階段學習中進行改進和調整，培育學生提升就業核心實踐能力，包括自信心、自我認知、職業素養、責任心、從業興趣、創新創業等，建構分層教學效果分析的理論框架，優化分層教學的教學效果評價，促進學生的能力發展。

四、評價方式與標準

項目教學的評價系統是衡量項目是否成功的標準，包括過程性評價、總結性評價和綜合評價。過程性評價通過階段性作品和學生的過程表現，主要考核評價學生的學習態度、學習方法、學習成果，幫助學生及時調整學習方法和學習策略。總結性評價主要針對學生項目學習成果進行評價。考核評價以產品的功能實用性、科學技術性、項目整體性實現情況作為評價標準，還可采取答辯、面試的形式，考查學生理論聯系實際、分析解決問題的能力。

綜合評價主要綜合運用小組互評、教師評價、企業評價等綜合評價。對學生在項目過程中的參與狀態、學習效果等給出一個綜合性反饋評價，主要針對核心要素如，思想政治表現、工作態度、與同事的關系、獨立解決問題的情況、專業知識的應用情況、敬業精神、創新精神等進行全面考核［5］。

評價標準用于判定學生完成項目的程度，項目教學法強調學生的自主學習過程，可采用過程性評價和總結性評價相結合的方式，為避免單一指標評價的片面性，全方位考核學生學習情況，從學生的考勤、日常表現、學習進度安排、項目成果、知識掌握、項目報告等方面對學生進行綜合評價，如表1 所示。針對某些特定的課程還可以安排項目匯報、答辯、產品成果鑒定、產品轉化、高端認證、競賽成績轉換等總結性評價，提高學生學習積極性，培養學生的個性化發展和創新能力。

表1 項目教學綜合評價標準

五、課堂教學成效評價方法

（一）項目教學二維矩陣成效評價框架

項目化課程教學成效評價堅持立德樹人的根本任務，以成效評價的基本內涵、體系構建為依據，基于學生成長規律和項目化教學設計理念，建立項目化教學效果的評估標準，評估目標從“單一”轉向“多元”，從“重教”傳授轉向“重學”探索，從“形式”轉向“效果”。評價依據教學標準與目標、教學內容與資源、教學團隊與方法、教學效果與職業精神、教學環境等設置五個一級指標評價，從教學指標重要性特征設置縱向要素，以指標效果特征的橫向要素，對評價目標的分解，在滿足可評性的基礎上，通過立體的統籌分析，設計5*3 的二維矩陣式成效評價框架（如表2 所示）。項目實戰課程教學成效縱向評價可包含（A ～E）五個方面，一方面是“人才培養質量”等直接測量評價課程建設效能與績效，項目化教學課堂與A-E 縱向達成度情況；從橫向（三維）評價從項目教學課堂、學生、專業發展維度進行測評，擴大項目教學對學生成長、專業發展持續影響力，為提高項目化教學人才培養質量提供可持續發展的支撐［6］。

表2 項目教學二維矩陣成效評價

（二）構建基于大數據的質量評測系統

針對項目化教學建立多維度教學評價方案，隨著信息技術的不斷發展，利用“互聯網+”大數據信息化方法，解決項目實戰教學效果達成度問題，以項目化、個性化人才培養為依據，構建項目化、個性化學習跟蹤、評價系統，通過采集項目教學過程的大數據進行分析與處理，創建項目教學學生成長檔案，結合人工智能等技術方法來進行更加精細化的評估，提升項目化教學人才培養質量，實現導學督學，提升人才培養質量。

六、結語

有針對性開展項目實踐化教學效果評價，提高了師生“教與學”的成就感，促進了教師的教學成果積累與轉化，助力教師增強了專業發展的內驅力。學生在項目實戰中創新應用知識、掌握技能，提高了學生的協作式學習的效率，激發了學生的學習興趣，增強了學生的探索創新能力，促進學生個人進步與發展，進一步促進師生產教深度融合，對提升IT 人才培養質量具有積極作用［7］。