“教-學-評”一體化視域下朗讀教學的設計

倪敏

朗讀教學是閱讀教學的重要組成部分。朗讀教學中，教師運用“教-學-評”一體化思想設計教學，有助于學生理解、感受、欣賞作品的語言和人物形象，提升語言理解和表達能力。筆者以統編版語文六年級的《少年閏土》為例，闡述“教-學-評”一體化視域下朗讀教學的設計。

一、明確教學目標

在“教-學-評”一體化視域下，教師要根據課標、教材和學情，尤其要從學的角度推演教的目標和過程，即立足班級學生既有的知識結構和學習能力確定教學起點，再從預設的結果倒推學生本節課應增長的能力點，從而明確教學目標。教學目標要可觀、可測、可評，真正起到導學、導教、導評的作用。

《少年閏土》課后練習第一題要求學生“有感情地朗讀課文”。這個目標是三至六年級的一貫要求，但是不同年段的學生起點和目標不同，朗讀不同課文時運用的技巧也不盡相同，教師在教學時要結合文本、年段、學情等具體分析，找到學生朗讀某篇課文的具體要求和方法。

《少年閏土》是魯迅先生寫的一篇小說，主要采用對話的形式敘寫了閏土向“我”介紹的四件新鮮事。文章對閏土的語言描寫生動活潑，充滿了少年的朝氣，也表現了閏土的淳樸善良、機智勇敢、見多識廣、活潑健談。因此，這篇課文的教學宜采用分角色朗讀的形式。在用朗讀展現閏土的形象時，重點要讀出閏土滔滔不絕、繪聲繪色的語氣、語調，展現一名十一二歲的農村少年活潑、勇敢的生命之美。學生之前學習過朗讀對話，比如三年級上冊《在牛肚子里旅行》中青頭和紅頭的對話，但文中兩只蟋蟀你來我往的對話和故事情節發展緊密相連，而《少年閏土》中的對話更多是閏土的講述，“我”只是偶爾好奇地問一句。一般情況下，學生能通過朗讀表現出閏土與“我”對話時的感覺，但如何展現一名十一二歲的農村少年繪聲繪色、手舞足蹈的講述情形，學生常常難以準確把握。因此，這篇課文的朗讀目標應確定為學習用朗讀塑造人物形象，練習繪聲繪色地講述。

二、制訂評價量表

確定了教學目標，接著要制訂評價標準?！敖?學-評”一體化重視過程性評價，強調評價先行，即在設計教學活動之前明確評價標準，讓活動的設計、教學過程的組織與實施等置于評價標準的約束之下，以評設學，以評導學，以評評學。

《少年閏土》的朗讀教學目標是學習用朗讀塑造人物形象，練習繪聲繪色地講述，與之相對應的評價目標就應該是能繪聲繪色地講述，用朗讀展現少年閏土的形象特點。為達成評價目標，教師可以制訂“朗讀新秀”“朗讀能手”“朗讀大師”三級評價標尺，選取自我、同學、家長、教師四個評價主體，分別從“字音、句子”“語氣、語調”“表情、動作”三個維度進行評價。評價方式方法上，可以設計“三級臺階式”增值評價，鼓勵學生對照評價標準不斷練習，拾級而上，逐步提高朗讀能力。

具體而言，評價維度方面，“字音、句子”的基本要求是讀正確，包括把字音讀正確，把句子讀通順（不磕磕絆絆，不掉字、不添字）；這篇課文朗讀的重點是人物語言，必然涉及說話時的語氣、語調，所以“語氣、語調”的基本要求是朗讀時要有這方面的意識，要體現出一定的語氣、語調；人在說話時會有表情，而閏土作為一名十一二歲的少年，在向“我”介紹他常玩的游戲時必然會手舞足蹈、比比畫畫，所以為了幫助學生讀好閏土的語言，能夠用朗讀塑造人物形象，必然要設置第三項評價標準——“表情、動作”，這方面的基本要求是朗讀時要有表情，要使用一定的輔助性動作。

評價標尺方面，“朗讀新秀”是基礎標準，學生都要達標，具體要求是學生通過練習能把字音讀正確，把句子讀通順，有一定的語氣、語調，有表情和動作；“朗讀能手”是優秀標準，要求三分之二以上的學生達標，具體標準是學生通過練習不但能把字音讀正確、把句子讀流暢，而且能準確體會“我”和閏土的心理，并配上恰當的表情、動作，用正確的語氣、語調來表現；“朗讀大師”是卓越標準，是有表演潛質的學生努力的方向，具體標準是朗讀者化身閨土，繪聲繪色地向聽眾講述，讓人不覺得是在朗讀，而是閏土在講述。

評價者方面，筆者將朗讀評價表（如下表）運用于學習的全過程，要求學生對照評價標準進行自我評價、同學評價、家長評價、教師評價。評價方式設計成上臺階插紅旗。這樣的方式直觀形象、簡單易行，既有利于激發學生的朗讀興趣，又便于操作。

三、設計教學過程

在“教-學-評”一體化視域下，教師要從學的角度設計朗讀教學流程，以學為本，順學而導，助力學生發展。

1.任務驅動，激發興趣

朗讀教學首先要注重激發學生的朗讀興趣，讓學生愿意讀，喜歡讀。教學這篇課文，教師在開課時可以創設如下任務情境：《故鄉》是魯迅先生的短篇小說，閨土是這篇小說中的主要人物之一，請閱讀下面這段文字，說說自己對閏土的感受（出示《故鄉》中中年閏土和“我”初次見面的文字）。讓這個中年男人如此蒼老、木訥的原因是什么？你可知道，少年時的閏土并不是這樣？讓我們走進課文，感受少年閏土的形象。

將《少年閏土》置于《故鄉》的背景下，學生自然而然地會在文字中充分感受少年閏土的形象，并將其與中年閏土進行對比，思考其變化的原因；在朗讀少年閏土的形象時，因為有了與中年閏土的對比，學生也會更加投入，生發出類似于魯迅先生一樣的感慨——閏土曾經是一個多少可愛的少年！

2.活動進階，走近閏土

活動一：初識閏土

教師可以設計少年閏土人物名片，引導學生梳理相關信息，初識閏土。

活動二：傾聽對話

俗話說“聽話聽音”，意思是聽他人講話時不僅要聽其說了什么，還要了解其內在的情緒和心理。教學“我”和閏土的對話時，教師要引導學生走進人物內心，了解人物說話時的內在語言，從而準確把握人物說話時的語氣、語調。通過引導學生在關鍵處添加人物心理提示語的方式幫助學生準確把握語氣、語調，是一種行之有效的方法（如下）。

第二日，我便要他捕鳥。他說：

“這不能。須下大雪了才好?！遍c土又對我說。

我于是又很盼望下雪。

“現在太冷，你夏天到我們這里來。我們日里到

海邊撿貝殼去，紅的綠的都有，鬼見怕也有，觀音手

也有。晚上我和爹管西瓜去，你也去?！?/p>

“管賊嗎？”

“不是。走路的人口渴了摘一個瓜吃，我們這里

是不算偷的。要管的是獾豬，刺猬，猹。月亮地下，你聽，啦啦的響了，猹在咬瓜了。你便捏了胡叉，輕輕地走去……”

3.自讀自悟，設計朗讀

朗讀是學生表達對文本理解的方式，正如“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，每名學生的心目中都有自己的閏土形象，閏土會如何說話，他說話時的表情、動作、語氣、語調等，每名學生都會有自己的理解。課堂教學時，教師可以引導學生自主閱讀，展開想象，用朗讀符號標記自己的朗讀設計，以充分發揮學生的自主性和創造性，使其成為主動的閱讀者、積極的分享者和有創意的表達者。

比如，朗讀下面這段文字時，學生可以這樣設計：

（連連擺手，急切）“不是，走路的人口渴了摘一個瓜吃，我們這里是不算偷的。要管的是獾豬，刺猬，猹。月亮地下，（輕聲、放慢速度、聚精會神）你聽，啦啦的響了，猹在咬瓜了。（眼睛圓溜溜地盯著前方，屏住呼吸，躡手躡腳）你便捏了胡叉，輕輕地走去……”

4.巧設支架，指引方法

教學這篇課文時，教師可以創設以下五種支架，幫助學生達成學習目標。

（1）情境支架。為了幫助學生進入角色，讀好人物語言，教師可以在學生朗讀時出示高墻的院落作為朗讀背景，為學生創設對話的情境。在展示朗讀環節，教師可以準備一頂小地主帽和一頂小氈帽，給朗讀“我”和閏土的學生分別戴上，幫助學生進入角色，讀好人物語言。

（2）動作支架。閏土為“我”描繪了雪地捕鳥、看瓜刺猹的場景，這些新鮮事都是“我”不曾經歷的。閏土在講述時勢必手舞足蹈，用手比畫。朗讀時，為了讓學生讀得入情入境，教師需要引導學生設計動作，一邊做動作一邊講述。

（3）問題支架。學生展示朗讀時總會有不盡如人意之處，需要教師點撥。當學生朗讀不到位時，教師可以用提問的方式引導，如“閏土在怎樣聽猹咬瓜的聲音？——對，是機警的，朗讀‘你聽時要讀得短促。”“閏土看見猹了怎么刺？——刺得這么慢、這么輕，猹早就跑了！”等。

（4）示范支架。朗讀是口耳之學，教師對學生朗讀語氣、語調的指導不能僅用抽象的概念進行表達（如“讀出閏土的機智”“讀出閏土的勇敢”等），還應通過聲情并茂的示范將學生帶入場景中，讓他們通過傾聽、觀察，學到相應的朗讀技巧。

（5）評價支架。評價應貫穿于朗讀教學全過程。學生朗讀之前要對照朗讀評價表了解朗讀標準，為學習指明方向；自主練習之后要通過同桌互讀、互評，進一步認識評價標準，對自己的朗讀做出更客觀的評價；交流展示環節，參與展示的學生要能得到教師和其他學生的多元性評價，其他學生也需要通過聽讀、互評提高對朗讀的感悟，建構自己的朗讀知識體系，提升朗讀能力。

5.多樣活動，展示朗讀

在自讀、自悟、自練朗讀之后，教師需要開展多樣的活動，讓學生進行朗讀展示，以鞏固學習成果，如同桌分角色表演讀、課堂看圖配音朗讀、課下錄音朗讀、網絡推送朗讀、魯迅藝術節表演朗讀等。

四、布置朗讀作業

“教-學-評”一體化視域下的朗讀作業要摒棄傳統的“讀X遍，家長簽字”的方式，引導學生在日常生活場景和社會實踐活動中用語文?！渡倌觊c土》的朗讀作業可以這樣設計：①將課文讀給魯迅爺爺聽，設想一下，魯迅爺爺聽完你的朗讀會如何評價；②和小伙伴分角色朗讀并錄音，然后將錄音發送到班級群或其他網絡平臺，看看網友的評價；③為父母朗讀《少年閏土》，和他們交流閏土。

三項作業場景不同、對象不同，但都將朗讀與生活緊密相連，讓學生在生活中學語文、用語文，以鞏固課堂教學效果。為了減輕學生作業負擔，學生可任選其中一項完成。

（本文為“教-學-評”一體化主題征文一等獎作品）

（作者單位：武漢市硚口區崇仁路小學）

責任編輯? 姜楚華