元宇宙賦能創新創業教育的實現機制

李晗

摘? ? 要：創新創業教育是重塑高校人才培養模式的重要途徑。我國高校的創新創業教育取得了一定的成效，但也存在著一系列現實困境。元宇宙的深度沉浸、具身互動、虛實融合等特征為創新創業教育改革提供了新方向。研究元宇宙在構建創新創業場景、打造沉浸學習體驗和創新學習評價模式中的實現機制，為創新創業教育改革提供更多可能性。

關鍵詞：元宇宙；創新創業教育；實現機制

中圖分類號：G642? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? 文章編號：1002-4107（2024）04-0023-04

創新帶來的技術進步是助推經濟增長的核心動能[1]。近幾年，世界范圍內的經濟民族主義逐步擴張，面對技術封鎖和“脫鉤”威脅，能夠持續推動經濟社會高質量發展的最有效路徑就是創新。原來的創新是隨機發生的個體行為，而現在的科技創新更多地表現出系統性，因此提升國家創新能力，要從重塑高校的人才培養模式入手。

早在1999年，國家就把培養創新能力和創業精神作為提升大學生素質教育水平的重要途徑。2010年以后，國家相繼出臺了一系列文件，探索創新創業人才培養的新機制。在政策支持下，高校初步形成了創新創業課程體系，創新了學分管理制度，并將創新創業教育作為人才培養的重要途徑，舉辦創新創業講座、創業競賽和創新實踐活動，提升學生的創新創業技能。然而，在實踐過程中，創新創業教育還存在一系列問題。如，將創新創業教育化約為技能培訓，忽視創新精神培養和綜合能力提升；缺乏與專業教育的有效整合，沒有形成適合創新創業教育特性的課程體系；兼具創新創業理論知識和創業實踐經歷的師資匱乏；沒有形成校企雙贏的協作機制。

2021年，創新創業教育被提升到人才培養導向的高度，不再是高等教育的輔助工具，而是貫穿整個人才培養過程的重要抓手。這一目標的實現，亟須重塑創新創業教育模式。元宇宙具有的深度沉浸、具身社交、群體創造、虛實共在等特征為創新創業教育改革提供了新方向。元宇宙將改變創新創業教育的教學空間、教學模式和學習體驗，激發學生的主動性、創造力和協作性，培養學生的創新意識和創新能力。本文將在剖析創新創業教育現實困境的基礎上，探究元宇宙在創新創業教育中的應用基礎和實現機制及創新創業教育改革新的可能性。

一、創新創業教育的現實困境

（一）將創新創業教育等同于技能培訓，忽視創新精神的培養

“物聯網之父”凱文·阿什頓在《被誤讀的創新》中指出，創新是看到新問題，注意可能被忽視的問題；是打破常規，找到解決問題的新方法；是依賴內在的激情，而非外在獎勵去行動。而對于創新的主體來說在這個加速生存的時代，創新不再是天才的特權，也不是只有創業者才需要掌握的成功密碼，而是每個要積極適應和快速迭代的個體都必須掌握的生存技能。這也是以創新創業教育為抓手，重塑高校人才培養模式的應有之義。然而，在實踐中創新創業教育被看作技能培訓，無論是課程設置還是實踐環節，都更強調創業技能的培養，并且著重向有創業意愿的學生提供技能培訓、項目孵化和資金支持，忽視了創新精神的培養。研究發現，在北京31所高校里，將近40%的大學生對創新創業的興趣不高[2]。可見，如果不重視創新精神的培養，就無法激發學生對創新的渴求。

（二）將創新創業教育弱化為專業輔助，忽視課程體系的適配

1.創新創業教育與專業教育未能有效整合。創新并不是靠想象和靈光乍現，而是依賴對某一問題的連續思考和在此基礎上循環往復的工作。沒有專業教育提供基礎知識和待解決的問題，創新創業就無從談起。同時，創新創業教育激發學生的問題意識，為學生在專業領域深入探索提供動力。然而，當前兩種教育并未有機融合，要么注重專業教育，忽視創新創業教育；要么強調創新創業教育，弱化專業教育。

2.課程設置與學生的需求適配性較低。大部分高校的創新創業教育以創業類課程為主，涉及企業組建和經營管理等各個環節。但是這些課程主要以選修課和講座的形式呈現，不僅沒形成全面、系統的創新創業課程體系，也沒能有機融入現有教學體系。教學方式多以理論講授為主，缺少實戰演練，學生的參與感和體驗感較低，難以激發學生的主動性。缺乏梯度設計，不能滿足不同專業背景和不同年級學生的差異化需求。

3.實踐環節形式單一，效果不佳。多數高校的創新創業實踐采用創業大賽、職業規劃等形式開展，并沒有根據各自的專業優勢和學生特點設計個性化的實踐活動，并且這些創新創業比賽的成果轉化率較低。魏澤虹等對浙江十所本科院校的調查發現，浙江省近三年獲得創新創業大賽省級三等獎以上的項目，成果轉化率僅為9.6%[3]。

（三）將創新創業教育局限在高校本身，忽視支撐體系的建設

1.創新創業理論知識和實踐經歷兼備的師資較少。講授創新創業課程的主要是思想政治課或管理學科的教師，這些教師大多沒有接受過系統的創新創業理論培訓，也沒有過創業經歷，很難深刻理解創新的實質以及創業者的困境。缺乏理論基礎和豐富實踐的講授必然是干癟、沒有生命力的，就更難有效地指導學生。雖然部分高校也會邀請有創業經歷的經營者或校友傳授經驗，但基本是以講座的形式，無法形成系統化、體系化的教學模塊。

2.沒能與企業形成雙贏的合作聯盟。這個時代的創新并不是某一點上的單兵突進，而是要形成科研—研發—量產—市場的創新生態鏈條。在該生態系統中，高校與企業協同合作，高校負責研發，驅動產業提升，實現成果轉化。目前，雖然多數高校與企業建立了合作關系，但是合作往往停留在表面，并沒有形成能夠雙贏的合作聯盟。創新創業的成果與市場需求和行業痛點的匹配度較低，企業參與的興趣有限。魏澤虹等的研究顯示，已經落地的創新創業大賽項目，只有15.3%是校企合作[3]。缺少企業的有效參與，創新創業就無法形成創新—市場反饋—創新的良性循環。

二、元宇宙在創新創業教育中的應用基礎

（一）元宇宙在教育領域的應用探索

元宇宙是未來互聯網的迭代概念，是未來娛樂、社交、工作的數字化空間[4]。元宇宙將重構人與人、人與社會的關系，改變智能制造、智慧城市、教育、娛樂等應用場景運行的底層邏輯。目前，國內外已經開始探索元宇宙在教育領域的應用。

2020年，美國達文波特大學使用Virbela建立了一個虛擬校園“Davenport Global”。學生與教師可以在平臺上布置虛擬教室，在墻上粘貼筆記，進行學習互動。同年，加州大學伯克利分校的學生自發組成上百人團隊，在沙盒類電子游戲“我的世界（Minecraft）”里重建校園，舉行畢業典禮。2021年，斯坦福大學開設了一門遠程課程“Virtual People”，學生通過VR頭戴式設備，看到虛擬博物館、生活化場景、火山口、海底暗礁等課堂場景[5]。同年，美國私立莫爾豪斯學院（Morehouse College）與

VR教育解決方案商Victory XR合作，使用Quest 2在VR平臺Engage上開設男性健康和世界歷史課。韓國青云大學運用人臉識別技術聯通教學管理數據，構建了物理校園和虛擬校園同步的元宇宙系統[6]。

香港中文大學（深圳）運用Unity渲染技術，建立虛擬圖書館，為師生打造具有高度沉浸感的元宇宙空間[7]。華東師范大學推出云展廳策展課程，在PC端完成云展廳平臺的VR迭代和擴容，開啟了元宇宙視角的未來教學模式。其中，第一個數字展館——孟憲承·劉佛年教育學術成就陳列室已經1∶1復刻上線。云展廳通過素材建設、內容設計、場景構建和流程仿真，還原了現實展廳的策展過程。學生不僅可以再造線上展館，還能在此發布數字展品[8]。2022年1月6日，浙江大學采用“元宇宙”AI+會議系統，召開全流程線上科研平臺“研在浙大”2.0啟動會。

除此之外，科技公司也在探索虛擬平臺在教育領域的應用。1999年，Active Worlds發布應用于教育領域的AWEDU，即Active Worlds Educational Universe，師生可以在AWEDU中構造虛擬世界，學習、交流和實踐。Linden實驗室開發的Second Life融合了互聯網游戲和虛擬社區的特點，構建了一個模擬真實世界的在線角色扮演平臺，為學習者提供沉浸的游戲式學習體驗，編輯權限向教師和學生開放。但是Second Life缺少學習過程的管理工具，于是整合了開源學習管理系統Moodle之后，SLOODLE誕生了。SLOODLE即Second Life Object Oriented Distributed Learning Environment，是能跟蹤記錄學習過程，進行針對性指導的分布式學習環境。學生在SLOODLE中通過角色扮演體驗仿真情境，運用留言板、WIKI和郵件組等與成員交流討論，不僅探究性學習的興趣被激發，團隊協作能力也得到了提升。

（二）元宇宙賦能創新創業教育的基礎

1.虛實融合，拓展創新創業的實踐場景。雖然已有高校將虛擬仿真技術應用到創新創業教育中，但由于虛擬環境失真、虛實同步失調、遠程協作困難、空間社交抽象和自創支持不足等問題，還難以實現真正的虛實融合[9]。元宇宙借助數字孿生技術打造映射現實世界的虛擬世界，通過跨平臺的信息串流和反饋設備，高精度復原小微企業創建和運營的不同場景，模擬創業團隊組建和戰略管理、產品管理、供應鏈管理、財務管理、人力管理等運營環節。與傳統的創新創業教育相比，元宇宙的虛擬世界將抽象思維具象化，實現了“可見即可知”“可想即可嘗試”，突破了傳統創新創業教育的時空邊界，教師和學生可以在不同場景、不同時間開展正式與非正式學習。而且，虛實融合的系統打破了現實世界與虛擬世界的界限，學習內容和學習結果可以在兩個世界自由轉換。現實世界難以開展的創業實踐，可以在虛擬世界中進行，而虛擬世界的學習成果又會在現實世界中實體化。

2.深度沉浸，開啟創新創業的具身體驗。第二代認知科學具身認知理論強調認知的基礎不僅是大腦，而是包括大腦在內的整個身體。也就是說，身體是我們與周圍世界聯通的媒介。在扎克伯格的構想中，元宇宙是一種強調體驗的“具身互聯網”。通過VR、AR、MR等擴展現實技術創設虛擬環境，元宇宙可以調動學生的視覺、聽覺、觸覺等多種感覺，使之體驗企業創建和運營管理的不同環節。各個感官的信號傳遞到大腦的外部區域，在這里整合之后發送給大腦的核心，形成對創新創業的認知。多感官與高仿真虛擬環境的交互，具有極強的臨場感和具身感，引發學生的心理模擬和體驗式的學習過程，而且元宇宙構建的沉浸式環境屏蔽掉了外界的干擾，學生容易進入高度專注的心流狀態。

3.交互協作，培養創新創業的團隊意識。元宇宙具有去中心化、擴展性強等特征，支持群體協作操控和分布式協同。每個使用者生成一個鏡像主體，鏡像主體之間、鏡像主體與真實主體之間都能交互。學生的鏡像主體扮演不同崗位角色，針對創業過程中的問題情境交流協作，分析、討論問題解決方案。鏡像主體可以自主學習，也可以與其他鏡像主體組建學習共同體，在交互與合作中探究問題。真實主體通過觀察鏡像主體的互動成果，對自身的學習行為作出預判，再針對性地改進真實世界的協作關系。元宇宙的語言轉化技術，如Meta公司發布的XLS-R語音訓練自監督模型，能幫助不同母語的人在元宇宙中直接對話，方便開展更廣泛的跨空間交流與協作。

4.學習分析，實現創新創業的精準教學。元宇宙運用學習行為與活動的跟蹤技術終身記錄學生的學習軌跡，聚合學生在創新創業知識學習和實踐演練中的學習成績、行為表現、生理反應、情感態度和認知發展等數據，整合歷史數據與動態數據。通過數據分析，構建學生的知識模型，為學生的知識水平和學習特征精準畫像。元宇宙根據畫像結果，挖掘真實需求，精準推送學習資源和學習服務，引導學習路徑，干預學習過程。教師根據學生畫像，在學生的創新創業學習內容、過程和成果評價上進行差異化設計。在學習內容設計上，采取區分任務難度、布置拓展作業、設置關鍵學習內容的多渠道獲取方式；在學習過程操作上，選取不同的活動形式（如自主學習和協作學習）、分組形式、時間安排和指導方式；在學習成果評價上，采用過程評價、終結評價和學生自主評價等多種方式，滿足學生的個性化學習需求。

三、元宇宙賦能創新創業教育的實現機制

（一）以學生需求為導向，構建創新創業場景

1.場景創建。通過云、邊、端協同，構建開放立體、全域協同、持續進化的場景。將企業辦公環境進行三維全景采集，形成創新創業場景的建造背景。運用智能監測、數據集、全自動的3D姿勢合成器等技術，探查創新創業知識學習和實踐演練的不同情境的語義與結構、情境與人的作用關系，由此預測與理解不同情境中語義合理和物理可行的學習者行為[10]。建立數據模型，以模塊化方式嵌入場景，確保場景設置整合學生特點、教學目的和教學內容，將知識學習和實踐演練的知識點設計成具體任務嵌入到場景中。知識學習場景涵蓋商業創意發掘與評估、創業計劃撰寫、產品設計與管理、融資與成長管理、法律與財務基礎等知識。實踐演練場景包括創業團隊組建和運營管理的各環節。知識學習場景側重將抽象的知識點具體化，實踐演練場景在復雜、動態、仿真的市場環境中再現企業運行的真實過程，讓學生體驗創業歷程與環境，感悟正確的運營理念，訓練執行能力、決策能力和協作能力。尋求與成功的創業企業合作，這樣不僅能將真實的創業案例引入場景構建，最大程度地還原創業過程，還能邀請企業家為學生提供創業指導。同時，學校也可以將企業的需求融入場景，通過元宇宙的虛擬仿真，為企業提供解決方案。

2.場景優化。學生需求是場景設計的核心，通過智能監測追蹤學生的學習習慣、學習方式和認知邏輯等數據，挖掘學生的潛在需求。根據學生需求，調整場景設置，學生也可以參與場景編輯。在場景投入使用后，復盤場景運行中遇到的問題，如某個抽象的知識點沒有具體化，任務設計難度與學生的學習能力不符，任務設計的梯度不能滿足不同學生需求等，再有針對性地持續優化。同時，追蹤學生的學習數據，利用機器學習、空中升級系統、自動駕駛網絡等技術[11]，不斷推動數據模型從粗糙模型進化為精細模型，優化場景的需求供給和呈現形態等。情境預設、師生編輯、動態迭代相結合，為學生提供最優的情境體驗。

（二）以創業游戲為媒介，打造沉浸式學習體驗

游戲具有目標明確和即時反饋等特點，容易使玩家進入心流狀態[12]，激發玩家深層的內在動機，包括挑戰、好奇、控制、幻想等個人動機，以及合作、競爭、尊重等集體動機。游戲化學習參照游戲設計，將教學目標與游戲挑戰相結合，把教學內容設計成游戲任務，讓學生在游戲闖關的過程中完成知識點訓練。從2012年起，美國新媒體聯盟發布的《地平線報告》連續三年將“游戲化和基于游戲的學習”視為在未來的教育領域有廣

泛應用前景的技術之一[13]。元宇宙打造的數字孿生世

界、幻想世界等多種虛擬空間，可以讓學生更好地獲得精準化的內容體驗、具身式交互體驗、高完成度的環境體驗和可回顧式的沉浸體驗。

根據學生在創新創業知識學習和實踐演練的不同階段，建立三類玩家角色，分別是創業小白、創業新丁和創業資深（見表1）。鼓勵學生在游戲闖關的過程中循序漸進地掌握創新創業的基礎知識和實踐技能。創新創業的基礎知識有五個關卡，分別是商業創意發掘、創業計劃撰寫、產品設計與管理、融資與成長管理和法律與財務基礎知識。這部分是個體競爭游戲，學生自學相應的知識點之后，通過游戲闖關測試知識點的掌握程度，達到創新和學習的能力目標。創新創業的實踐演練包含六個關卡，主要是團隊組建和運營管理各環節的演練。這部分是團隊協作游戲，以創業中的問題解決為主要故事線，引導學生分工協作、取長補短，解決團隊組建、戰略管理、供應鏈管理、財務管理和人力管理中的具體問題，訓練溝通、協作、領導、決策、談判、預算、控制和激勵能力。學生每完成一個關卡任務，就會獲取相應的能力值，升級玩家角色將得到級別獎章。游戲里的智能非玩家角色和學習助手隨時給予學生規則指導與闖關提示。教師化身智能管理員，及時了解學生的任務進展和問題瓶頸，為有需要的學生開辟單獨的虛擬研討室，開展一對一交流。

（三）以數字技術為手段，創新學習評價模式

元宇宙構建以區塊鏈技術為基礎的評級機制，實現學生的創新創業學習記錄可追溯、公開透明、不可篡改和偽造，使學習效果認證更加智能、安全和高效，促進從傳統的結果性、單一性評價模式向全周期、多維度評價模式轉變。

1.全周期評價。創新創業領域知識和技能的復雜性要求學生將基礎知識內化，并能根據具體的問題情境，靈活運用分析問題、解決問題的認知圖式。因此，應注重對學生問題解決過程的評價。元宇宙的智能技術集合學生在創業游戲闖關中的全部過程性記錄，包括學習行為、互動頻率、互動內容、學習資源與提示使用、團隊合作、情感與態度、學習反饋、能力值等數據。這些數據不僅可以評價學生的創新創業知識、能力與素養，更重要的是將動態數據匯入歷史數據，可以對學生的發展狀況進行動態追蹤，有效監控、評估學生創新創業認知和技能的成長狀況。

2.多維度評價。一方面，評價指標多維度。創新創業教育關注學生自我和團隊協作的能力發展。因此，將學生學習效果評價量化為多維指標，包括學生的創新、學習、溝通、協作、領導、決策、談判、預算、控制和激勵等多種能力。另一方面，評價主體多維度。不僅教師能評價學生的學習效果，學生也可以根據自身的學習數據對學習效果進行持續性的主觀評價。另外，用人單位或創業孵化器可以通過學習數據，檢驗學生的創新創業能力，發現有潛力的創業人才和創業項目。

四、結論

元宇宙的浪潮已經襲來，它所展現的全新的數字世界給創新創業教育革新帶來了全新的機遇。元宇宙虛實融合、高度沉浸、具身交互、學習追蹤等特性，滿足了學生個性化的學習需求，有助于拓展創新創業的實踐場景，增強學生對創新創業的認知，訓練實踐能力，培養團隊意識。不過，元宇宙在創新創業教育中的運用是一個系統工程，需要政府部門、高等院校、科技企業共同協作。同時，元宇宙也將帶來教學模式的變革，對于教師來說，如何在元宇宙提供的虛擬場景中重構教學內容和教學體系，并運用相匹配的教學方法，無疑是一個挑戰。

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