張國華 曲曉輝

【摘要】國務院2019年正式部署本科層次職業教育試點工作， 標志著我國職業教育從中職到高職專科、 職業本科的職業學校體系的形成。鑒于本科層次會計職業教育剛剛起步且將在會計高等職業教育中占據主要體量， 本文基于高等教育分類討論了職業教育在高等教育體系中的定位； 從高職專科、 職業本科、 專業碩士和專業博士各層次會計高等職業教育的目標定位和差異入手分析了職業本科會計教育的定位、 培養模式及實現路徑， 最后結合職業本科會計教育的現狀， 提出了職業本科會計人才培養中應著力解決的問題。本研究有助于正確認識職業本科會計教育在我國會計高等職業教育體系中的重要地位， 并為職業本科會計教育發展提供參考。

【關鍵詞】職業教育體系；會計職業教育；職業本科；專業碩士；專業博士

【中圖分類號】F23；F49；G64；G71 ? ? ?【文獻標識碼】A ? ? ?【文章編號】1004-0994（2024）01-0046-6

一、 引言

會計職業是國際公認的現代三大職業之一。會計學是一門應用型學科， 改革開放以來一直是我國經管類高等教育的熱門專業。隨著人工智能時代的到來和企業數字化轉型， 預計未來將有越來越多的基礎和重復性會計崗位被人工智能所取代。但即便如此， 高等教育會計專業的熱度仍有增無減， 尤其是以職業為導向的會計高等職業教育依然受到考生和家長的青睞。事實上， 無論從我國企業數量快速增長和企業管理智能化的迅速發展對會計人才的需求來看， 還是從財政部的《會計改革與發展“十四五”規劃綱要》來看， 不僅現有會計人才的數量仍供不應求， 而且企業智能化轉型、 數字化經濟和城市建設對會計人才的供給質量也提出了更高的要求。

我國職業會計人才的培養可以追溯到1920年代， 由我國會計事業和會計人才培養的先驅、 著名會計學家、 會計職業教育家潘序倫創辦的“立信會計學校”， 但會計職業教育更多形式、 更高層次和更大規模的發展還是在新中國成立后， 特別是改革開放以來。

從1980年開始， 高等職業教育， 包括職大、 夜大、 電大、 函授、 自考等各種形式的成人教育廣泛大規模開展， 會計職業教育得到快速發展， 不僅滿足了在職人員技能及學歷提升需求， 同時一些有能力的高等專科學校和普通高等院校還為有需求的人士提供職業培訓服務。但受限于人們當時的認知和社會發展水平， 全日制職業教育的層次僅僅停留在中等專業教育（中專）和高等職業教育（大專）。

雖然從1994年起一些高校在本科層次設立了注冊會計師專門化方向班， 20世紀90年代后期更有一些國際知名會計職業團體與國內高校合作設立了諸如ACCA、 CGA等海外注冊會計師方向班， 但這些職業方向班的教學模式和授課方法依然停留在普通本科教育層面， 沒有很好地體現出職業教育的特色。1999年我國高等教育擴招， 之后毛入學率逐年攀升， 進入高等教育大眾化階段， 與此同時高等職業教育開始快速發展。

真正具有鮮明職業教育特色的高層次會計教育開始于2004年專業會計碩士教育試點。此后， 招收專業會計碩士研究生的高校數量和招生規模逐漸擴大， 從最初2004年的21所院校和科研機構的試點， 快速增長到2023年的300所高校。2009年以來， 在教育部的推動下， 碩士研究生招生比例也越來越多地從學術型向專業型傾斜， 2015年專業會計碩士研究生的招生比例已接近學術型研究生（黃寶印，2021）， 根據《專業學位研究生教育發展方案（2020-2025）》（國務院學位委員會和教育部，2020）， 預計到2025年， 專業學位研究生比例將擴大到三分之二左右的規模（學位）。

2019年教育部開始了本科層次職業教育試點工作， “大數據與會計”專業被列為本科層次職業教育試點專業， 以適應大數據時代對會計專業人才的崗位需求。截至2023年， 我國已有4批33所本科層次職業教育試點院校， 其中29所院校設有經管類專業， 開設本科層次“大數據與會計”專業的有21所， 占比72.41%。

2022年， 經過多年論證的專業會計博士學位正式列入國務院學位委員會、 教育部印發的《研究生教育學科專業目錄（2022年）》， 由此從中職到高職專科、 職業本科、 專業碩士和專業博士， 我國已全線打通高等職業教育會計人才的培養路徑， 由各層次職業教育環環相扣、 緊密銜接的現代會計職業教育體系已經形成， 職業會計人才培養實現了中高貫通、 中高本貫通、 高本貫通、 職業本科到專業碩士乃至專業博士的多層次發展。本科層次會計職業教育顯然處于“縱向貫通、 橫向融通”的核心節點， 迎來了質量和規模并行發展的難得契機。

職業高等教育與普通高等教育是高等教育的兩種不同教育路徑， 在培養目標、 教育模式、 教學方法、 師資、 課程體系和教材建設等方面具有顯著差異。職業本科會計教育剛剛起步， 加之大數據的融入， 如何準確定位和實現本科職業教育目標， 使之能夠更好地發揮承上啟下的作用？如何將大數據與會計專業課程融會貫通， 使學生熟練掌握大數據環境下會計操作的技能和具備勝任企業智能化管理崗位的能力？這些都是亟待職業本科試點院校在理論和實踐上進行深入探索和系統解決的重要問題。從已有文獻來看， 相關研究還不多。因此， 本文重點探討職業本科會計教育的定位、 培養模式及實現路徑， 希望對高等會計職業教育的發展和理論研究起到拋磚引玉的作用。

二、 職業教育在高等教育體系中的定位

我國高等教育的分類一直處于不斷變化和調整過程中。潘懋元和王琪（2010）參照聯合國教科文組織《國際教育標準分類》的框架， 將我國的高等教育主體分為學術型大學、 應用型本科高校和職業技術高校三種類型。學術型大學即傳統的綜合性或“研究型”大學， 以學習基礎學科和應用學科的基本理論為主， 研究高深學問、 培養學術人才。學術型大學的培養層次涵蓋本科、 碩士、 博士（學位）三個層次， 以“985工程”大學和部分“211工程”大學為主體。應用型本科高校包括多科性或單科性院校， 以學習各行各業的高科技專門知識為主， 將高新科技轉化為生產力， 培養不同層次的應用型專門人才。應用型本科高校的培養層次包括本科、 專業碩士、 專業博士（學位或專業文憑）三個層次， 這類院校包括部分“211工程”大學， 一般部委所屬院校、 地方高校、 民辦高校及獨立學院。職業技術高校的學習內容以應用學科的基本理論和基本技能為主， 學習各行各業職業技能， 培養不同層次的生產、 管理、 服務第一線的技能型人才， 培養層次為專科、 職業技術本科、 職業技術碩士三個層次。職業技術高校在當時以培養專科層次人才為主， 但文中提出隨著生產集約化程度的提高， 將逐漸延伸到本科層次以致培養研究生， 學生也可轉入應用型本科繼續學習。

隨著我國教育管理體制逐步理順和經濟發展需要的提高， 國家對應用型高校和本科職業教育的重視程度越來越高。2013年6月， 教育部啟動組建應用技術大學（學院）聯盟， 推動地方高校轉型發展； 2014年5月， 國務院出臺《關于加快發展現代職業教育的決定》， 提出引導一批普通本科高校向應用技術型高校轉型， 重點舉辦本科職業教育（國務院，2014）； 2015年10月， 教育部、 國家發改委、 財政部聯合發布《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》， 推動轉型發展高校把辦學思路真正轉到服務地方經濟社會發展、 產教融合校企合作、 培養應用型技術技能型人才， 增強學生的就業創業能力上來， 促進中職、 高職、 專科層次有機銜接， 建立與普通高中教育、 中等職業教育和專科層次高等職業教育的銜接機制（教育部等，2015）。2017年2月， 教育部《關于“十三五”時期高等學校設置工作的意見》（簡稱《意見》）明確將我國高等教育總體上分為研究型、 應用型和職業技能型三大類型： 將研究型高等學校定位在以培養學術研究的創新型人才為主， 開展理論研究與創新， 學位授予覆蓋了學士、 碩士和博士三個層次， 以培養研究生為主； 將應用型高等學校定位在培養從事服務經濟社會發展的本科以上層次應用型人才， 并從事社會發展與科技應用等方面的研究； 將職業技能型高等學校定位在培養從事生產管理服務一線的專科層次技能型人才， 并積極開展或參與技術服務及技能應用型改革與創新（教育部，2017）。按照教育部2017年《意見》的定位， 職業技能型高校還停留在專科層次人才的培養。

2019年2月， 國務院頒布的《國家職業教育改革實施方案》（簡稱《方案》）強調“職業教育與普通教育是兩種不同教育類型， 具有同等重要地位”， 并要求把職業教育擺在教育改革創新和經濟社會發展中更加突出的地位、 推動具備條件的普通本科高等學校向應用型轉變、 打通技術技能人才成長的渠道、 鼓勵有條件的普通高校開辦應用技術型專業或課程并進一步打造具有國際先進水平的中國職業教育標準體系（國務院，2019）。《方案》提出開展本科層次職業教育的試點后， 2019年5月， 教育部正式批準試點院校更名為“職業技術大學”， 并首次設置了一批職業本科專業。2020年9月， 教育部等九部門印發《職業教育提質培優行動計劃（2020-2023年）》， 將開展本科層次職業教育試點作為體現職業教育類型特點的重要任務， 職業本科成為健全縱向貫通、 橫向融通的中國特色現代職業教育體系的重要環節（教育部等，2020）。2021年1月， 教育部辦公廳印發《本科層次職業教育專業設置管理辦法（試行）》（簡稱《辦法》）， 明確了本科層次職業教育專業設置條件與要求、 設置程序、 指導與監督等， 旨在為產業轉型升級提供高層次、 高水平技術技能人才支撐（教育部辦公廳，2021）。《辦法》強調中等職業教育、 專科層次職業教育、 本科層次職業教育縱向貫通、 有機銜接， 促進普職融通， 在培養定位上堅持了高層次技術技能型人才不變， 并堅持產教融合、 校企合作的培養模式。職業本科院校的加入使得現代職業教育體系更為完善， 形成了“中職—職業專科—職業本科”一體化的職業學校體系， 實現了不同層次職業教育的有效貫通， 暢通了職業人才培養的渠道。

從上述我國高校的分類和定位來看： 研究型高校面向國際尖端和學術創新， 以重大基礎研究和高新科技研究為主， 與國家戰略任務緊密相關； 應用型高校以應用研究為主， 服務區域經濟和地方重大創新， 推動行業產業轉型升級， 對接區域和行業對人才的需要； 職業技能型高校對接地方生產、 管理、 服務一線人才的需要， 并積極開展或參與技術服務及技能應用型改革與創新（史秋衡和康敏，2017）。

從本科層次教育特點來看： 學術本科具有非共同性、 跨學科融通性和可持續性的特點， 在教育教學上注重基本理論教育、 研究方法訓練、 創新意識培養； 應用本科具有實用性、 技術性和專業性特點， 在教育教學上注重技術教育訓練、 解決實際問題能力的培養、 工程技術意識和職業倫理的養成； 職業本科的特點是職業導向性、 技術技能訓練的符合性、 教學與生產的貫通性， 在教育教學上注重職業高級能力的培養、 現場實踐教學和職業素質的養成。鑒于應用本科與職業本科在人才培養目標、 主要任務、 辦學模式等方面有諸多相似之處， 別敦榮（2022）將職業本科歸為應用本科的亞類。但從辦學基因、 人才培養邏輯、 專業建設邏輯、 管理體制、 評價標準和形成原因等方面來看， 邢暉和郭靜（2021）認為應用本科是在高等職業專科院校“升格”條件不成熟、 現代職業教育體系迫切需要建立本科層次職業教育的特定歷史階段的產物， 還應歸屬于普通高等教育， 不能歸類到職業教育類別。筆者認同后者的說法。

雖然三種不同類型的高等院校的培養目標存在明顯差異， 普通高校和職業高校本科生的來源也存在明顯的不同， 但隨著經濟發展和社會需求的變化， 普通高校與職業高校的培養界限越來越模糊化， 普通高校的專業設置表現出學術和職業的雙重性， 尤其在研究生教育層面， 普通高校的研究生教育越來越多地表現出與職業的融合， 如在招收學術型碩（博）士研究生的同時， 專業型碩（博）士研究生逐漸出現在普通高校招生目錄中， 且比例也在逐年提升。以會計學科為例， 會計學科隸屬于工商管理學科的二級學科， 無論從其產生、 發展， 還是從其內涵和外延來看， 都屬于應用型學科。會計作為一種技能， 職業判斷能力需要在實踐中養成（陳毓圭，2021）， 但會計學作為一門學科在普通高校以及職業高校中都設有會計專業。而且， 自2004年開始， 會計專業碩士研究生就已經在學術型普通高校中落地， 2022年列入研究生教育學科專業目錄的會計專業博士學位點布局也將首先在具有博士學位授權的普通高校中落地， 從而表現出普通高校與職業高校高層次職業人才培養目標的逐步融合與貫通、 職教與普教的相互融通。

三、 各層次會計職業教育的目標定位和差異

職業教育（vocational education）是對受教育者實施的某種職業或生產勞動所需的知識和技能的教育。《職業教育法》中明確， 職業教育是為了培養高素質技術技能人才， 使受教育者具備從事某種職業或者實現職業發展所需要的職業道德、 科學文化與專業知識、 技術技能等職業綜合素質和行動能力而實施的教育。高等職業教育具有職業性和高等教育的屬性， 其設置的專業大類對應產業， 專業類對應行業， 專業對應職業崗位群或技術領域。教育部2015年頒布的《普通高等學校高等職業教育（專科）專業目錄（2015）》中， 在專業名稱下還進一步明確了專業與專業方向、 對應的職業類別、 銜接的專業關系等（教育部，2015）。

職業教育的本質是服務于就業和創業， 應面向崗位需求， 崗位類別和級別的差異決定了職業教育存在的層次差異。就會計職業教育而言， 目前我國高等院校的會計職業教育既包括由中等職業學校和高等職業學校實施的專科、 本科層次的職業教育， 也包括由學術型和應用型普通高等院校實施的專業碩士和專業博士等高層次的高等職業教育。其中： 會計碩士專業學位（MPAcc）教育是適應我國企業管理現代化發展、 市場國際化程度提高和會計準則國際化進程加快， 響應進一步提高我國高層次會計教育的需求并搶占國內會計職業教育市場而幾經論證建立起來的（曲曉輝， 2003）； 會計博士專業學位（DPAcc）教育是基于廣泛的職業需求和國家發展戰略需求， 經過多年論證而設立的（曲曉輝和張國華， 2023）。雖然MPAcc一開始就“高”調起步， 要求報考者須具有本科學歷、 2年以上工作經驗（一般應當從事財務、 會計、 管理等相關方面工作）， 一些招生高校還希望學生以企業財務管理中高層為主（煜海，2005）， 但隨著培養單位的大量增加和招生規模的迅速擴大， 以及專業碩士學位在研究生教育中重要程度的日益提升， 從2009年開始， 教育部準許畢業生由獲頒單一學位證書改為取得學位證書和畢業證書（雙證）， 因此招生對象擴展到沒有工作經驗和非會計專業知識背景的應屆本科畢業生和有2年以上工作經驗的專科畢業生（張俊瑞和王永妍，2022）。從2014年開始， 會計碩士專業學位停止招收單證班學生， 雙證班學習方式可以分為全日制和非全日制兩種授課形式。

2019年職業本科院校試點開始之前， 我國還沒有真正意義上的本科層次的職業教育， 雖然在一些普通院校早就開設了諸如注冊會計師、 ACCA、 CGA、 CIMA等方向班， 但從其教學內容和模式上來看， 都不具有職業教育的典型特征； 也有諸如“4+0”“2+3+2”“3+2、 3+1、 2+2”等高職院校與本科院校聯合培養的試點形式， 但這種轉段式的培養尚無法達成發展職業本科教育和完善現代職業教育體系的目標（邢暉和郭靜， 2021）， 從這一點來說， 我國高等會計職業教育當時還存在本科層次的斷檔。職業本科院校試點的開始彌補了這一不足， 本科層次的會計職業教育將中職和高職專科會計職業教育與會計碩士專業學位教育緊密銜接起來， 實現了會計專業人才培養的分層有序銜接， 為職業會計人才素質和能力的提升提供了更為暢通的渠道。

從目前我國各高校會計職業人才培養規格和目標定位來看， 雖然不同高校間在表述上還存在細微的差異， 但總體上來看， 目標是一致的。根據教育部高等職業學校教學標準和不同高校各層次會計職業教育的培養方案， 不同層次高等職業教育會計人才培養的差異性主要體現在以下方面。

1. 培養目標的差異。各層次會計職業教育的培養目標差異性表現為人才培養規格的逐級上升。關于會計職業教育培養目標的界定， 具體為： 中職為高素質勞動者和技能型人才； 高職增加了技術， 表述為高素質技術技能人才； 職業本科提升了人才的層次， 表述為高層次技術技能人才； 專業碩士強調了應用型、 綜合型、 國際化和管理型的元素， 表述為高層次、 高素質、 應用型、 國際化、 綜合型、 管理型會計專門人才； 專業博士突出了行業領導力和高級職業型， 表述為高層次、 應用型、 國際化、 復合型、 具有行業領導力的高級職業型人才。上述培養目標的差異也體現了職業院校與普通高校的差異， 職業院校培養一線工作的技術技能人才， 普通高校培養復合管理型人才。

2. 崗位定位的差異。會計職業教育培養目標的差異性決定了不同層次人才的崗位定位差異。中職主要崗位群定位在出納、 會計與稅務代理服務、 會計信息系統運營服務等一線基礎崗位； 高職專科崗位進一步擴展到大數據會計信息管理與維護、 財務管理、 稅務管理等； 職業本科在會計、 財務、 稅務、 審計等一線基礎崗位的基礎上上升到管理咨詢等崗位（群）； 專業碩士和專業博士的崗位已經脫離了一線基礎崗位， 專業碩士可以是會計主管、 財務總監等企業高管， 也可以是注冊會計師， 而專業博士不僅是企業高管， 還是潛在的行業領軍人才， 如總會計師、 企業的高層管理者、 會計師事務所的合伙人以及MPAcc的師資等。

3. 專業素質要求和專業能力的差異。會計職業教育人才規格和崗位定位的差異決定了對不同崗位人才專業素質和專業能力要求的差異。隨著培養層次的提升， 對于專業素質和專業能力的要求也越來越高。中職要求具備必要的文化基礎知識、 專業知識和比較熟練的專業技能， 具有相應的崗位能力和就業能力； 高職專科要求具有職業能力為主的綜合素質， 要具有會計核算和理財工作能力； 職業本科的要求進一步提高， 在強調基本技能的同時向創新素質轉變， 畢業生不僅要具有會計核算與管理工作能力， 還要具備分析和解決財務與會計工作問題的能力； 專業碩士更加重視綜合素質和能力的培養， 畢業生除需具備財務與會計實務工作能力， 還要從理論和實務兩個層面具備分析與解決財務和會計問題的能力； 專業博士則要在知識、 技術、 創新等方面都具備較強的能力， 要求具備創造性地從事會計實務管理工作的能力， 并具有會計理論研究能力和解決會計實踐問題的能力。可以說本科及以下層次主要側重于實務工作能力， 注重業務素質和能力的培養， 而研究生層次兼顧了實務工作能力和理論研究能力， 在培養業務素質和能力的同時， 更偏重于理論研究和管理能力的培養。

4. 課程體系的差異。教育部和全國會計專業學位研究生教育指導委員會對于本科以下及研究生會計職業教育都設置了參考性課程體系標準。本科及以下層次職業教育充分體現了職業培養注重實踐教學的特色， 要求實踐教學環節的學時不低于總學時的50%， 頂崗實習累計不少于6個月， 中職層次實訓課占比更高， 頂崗實習累計總學時為1年。在課程設置上， 中職的專業基礎課程（4門）和專業核心課程（6門）以基礎知識和實際應用為主， 高職專科和職業本科的課程量和知識面逐級加大， 分別增加了2 ～ 4門課程， 而且對理論知識和綜合知識的要求也逐級提高， 職業本科較專科層次提升了理論深度和綜合素質能力的課程， 也為學生學歷的繼續提升打好了基礎。職業本科層次的課程體系按照知識體系劃分， 雖然涵蓋了初級會計資格證書考試的內容， 但分散在多門課程中， 并未按照初級會計資格證書考試的內容對應設置課程。到了研究生層次， 理論課的占比明顯提高， 實踐課只有7個學分， 只占總學分（40學分）的17.5%， 其中行業實踐5學分， 案例研究與開發2學分。課程設置也是根據培養方向設置課程模塊， 其課程體系雖然涵蓋了注冊會計師考試的大部分課程， 但又不完全相同。這一點也體現出普通高校教育體系與職業院校教育體系的差異， 表現出專業研究生教育既有一定的職業教育傾向， 又有一定的學術教育特點。

5. 培養模式的差異。從培養模式來看， 專業碩士研究生的培養模式還是與職業本科及以下的職業教育培養模式有所不同， 表現出更多的學術性傾向。產教融合、 校企合作、 雙師制、 訂單式、 現代學徒制、 “崗賽證課”相結合的培養模式是現代高等職業教育常見和鼓勵的做法， 越接近生產一線的崗位， 對動手能力的要求就越高， 具體表現為： 中職的培養模式注重“做中學， 做中教”， 允許學生半工半讀、 工學交替、 分段完成學業； 高職專科和職業本科的學生實習實訓課時比例占總學時的一半以上； “1+X”證書制度（學歷證書+若干職業技能等級證書）還直接對接崗位（群）所需的職業素養、 專業知識和職業技能。大數據與會計專業學生應考取會計專業技術資格證書， 還可考取財務數字化應用、 智能財稅、 數字化管理會計等職業技能等級證書。專業研究生的培養模式重視采用案例教學、 沙盤演練、 現場參觀研討、 參與企業咨詢、 行業專家講座等多樣化的實踐教學方法， 雖然要求學生有不少于半年的實習實踐， 但行業實踐只有5個學分， 占總學分（40學分）的12.5%， 從這一點來看， 其與學術型研究生培養模式的差別并不大， 對于職業資格證書和等級證書也沒有硬性要求。

6. 師資隊伍要求的差異。不同層次職業教育隨著教學內容和知識、 能力的擴展， 對于師資隊伍的要求也越來越高。職業高校的教師要求雙師型教師團隊和專兼職教師隊伍， 如高職專科要求“雙師型”教師的比例占專業教師的60%以上， 專任教師每5年企業實踐累計不少于6個月； 職業本科對教師的學術背景和能力提出了更高的要求， 如專任教師中“雙師型”占比不低于50%， 企業一線兼職教師專業課授課不少于專業課總課時的20%， 高級職稱專任教師比例不低于30%， 具有研究生學位和具有博士學位的專任教師比例不低于50%和15%。至于研究生層次的師資隊伍， 在必備的學術背景和高級職稱的基礎上， 從雙導師制、 專兼職教師隊伍的角度注重與實踐的結合。

四、 職業本科會計人才培養應著力解決的問題

從上述不同層次會計職業教育的差異性不難發現， 本科層次職業教育不僅承載了中職和高職專科畢業生學歷和知識技能提升的重任， 也是會計職業人才進一步提升綜合素質和能力、 通往研究生教育的橋梁。由于職業本科教育試點剛剛起步， 如何有效銜接不同層次的職業教育， 在滿足現代產業轉型需要的同時辦出職業本科的特色， 也是當前職業本科教學實踐需不斷探索和解決的問題。具體來說以下問題還需要進一步探索和厘清。

1. 關于因材施教。高等職業教育的教育理念是“以學生為本”“以市場需求為導向”。“以學生為本”意味著要根據學生的特點和能力因材施教。職業本科的學生來源具有多樣化的特點， 生源可以是普通高中畢業生， 也可以是中職或高職專科畢業生， 還可以是“中高本貫通”或“高本”貫通的學生， 這些學生中有的有本專業學習背景， 有的完全是從零開始。對于不同來源的學生如果按照統一的培養方案進行培養， 很難體現出“以學生為本”的教學理念， 教師在課堂上也很難把握教學進度和難度。建議對職業本科及以上的學生采用差別化培養方式， 學生入學后根據其學業和學術背景、 職業證書的取得情況分類制定適合其知識結構的培養方案， 實現專業知識和能力的填平補齊， 最終達到統一的培養方案的要求。可以吸取國外高校的一些經驗， 對于學生已修過或已取得證書對應的課程實行免修制或選修其他課程替代。

2. 關于課程體系與職業素養和知識能力培養的對接。“崗賽證課”相結合是教育部倡導的職業高校的培養模式， 如何將這一模式更好地體現在課程體系和教學中， 使課程的設置能夠更好地與職業素養、 專業知識和能力的培養對接是目前職業高校積極探索和著力解決的實際問題。孟慶男（2021）提出本科層次職業教育應按照“平臺+模塊”“理論課+實踐課”“1+X”來構建科學的課程體系。其中平臺包括通識課程平臺、 專業課程平臺和實踐課程平臺， 每個平臺又可設置不同的課程模塊。如通識課平臺包括公共必修課和公共選修課模塊， 專業課平臺包括專業基礎課、 專業核心課和專業發展課模塊， 實踐課平臺包括專業實訓課、 專業實踐環節和專業產學研結合模塊等。在課程內容、 培養內容和課時安排上要理論與實踐并重， 并在此基礎上設置職業技能專項培訓以幫助學生獲得相應職業技能證書。作者認為在考慮上述因素的基礎上， 還需要進行如下考量： 一是如何將課程與崗位培訓有機銜接起來。建議協調好課中實訓和課后集中實訓的時間和順序。二是如何將技術技能競賽與相關課程密切對接。建議根據競賽時間適當前置對應的相關課程和知識內容， 避免學生參賽前突擊培訓， 影響正常的教學秩序和學習進度。前置課程可以將比賽模塊的內容融入， 讓學生全員都能進入競賽模式， 在學中賽、 賽中學， 以賽促學， 這樣做也有利于選拔種子選手參加校賽、 市賽、 省賽、 國賽。三是如何將職業技能等級證書考試與課程有效銜接。建議根據職業教育要面向職業和崗位需求的特點對課程體系的內容做適當改革和調整。如會計初級資格證書有兩門考試科目《初級會計實務》和《經濟法》， 其內容涵蓋了會計基礎、 財務會計、 會計職業道德、 內部控制、 成本管理會計、 政府會計等會計專業內容， 以及經濟法和稅法等相關法律內容， 按照現有課程體系的設置， 全部學完需要1.5 ～ 2學年的時間， 而且課程分散， 不利用學生的復習和考試。為服務于職業和崗位所需素質和能力的培養， 對接行業標準， 可以打破傳統的課程設置方法， 將《初級會計實務》考試的相關內容融入“基礎會計”和“初級會計實務”兩門課程中。同時將《經濟法》作為一門課程， 直接采用資格證書考試大綱或教材進行教學， 并將這三門課程安排在第一學年完成， 以便學生盡早獲得專業知識參加證書考試， 并有能力準備參加相關的競賽項目， 節省時間和精力， 達到事半功倍的效果。

3. 關于開發職業會計本科系列教材。由于職業高等教育的特點有別于普通高等教育， 從教材體系和內容上一是要符合職業院校教育教學的特點， 二是要體現“大數據+”的內容。由于職業本科剛剛興起， 目前職業會計本科高校大多選用普通本科高校會計教師編寫的教材， 以理論教學為主要內容， 而且普通高校本科教材中智能會計相關課程的教材在名稱、 內容和篇幅上復雜多樣， 真正將“大數據+”融入教材的案例也不多。因此， 職業本科院校亟須開發一套既適合職業本科教育教學特點， 又符合現代產業發展對大數據會計人才技術技能需要的教材。建議教材建設中突破傳統觀念和做法， 將“崗證賽課”的內容有機融入教材和教輔材料中。可以根據學生將要考取的證書、 參加的技術技能競賽、 未來工作崗位的需求將涉及的知識點和技術技能系統地融入對應的教材中， 方便教師教學和學生學習。從職業教育的教學特點來看， 體現為邊教邊練， 學練結合。因此， 職業會計本科教材適合于采用模塊化設計， 將基本理論、 基本知識、 基本技能訓練、 “大數據+”和拓展提高的內容分別在不同的模塊中展現， 同時突出證書考試、 技術技能競賽的知識要點。教師可以根據學生的學習背景和學習能力選擇適宜的模塊， 使學生的學習能夠理論與實訓相結合， 學習與考證、 競賽相結合， 拓展與提高相結合， 給學生未來的發展留有充分的提升空間。

4. 關于“大數據+”嵌入教學。會計專業在中職開設的專業名稱是“會計事務”， 在高職專科和職業本科的專業名稱都是“大數據與會計”。教育部發布的《職業教育專業簡介（2022年修訂）》對大數據與會計本科專業的專業核心課分別冠以“智能”“數字化”“大數據”等大數據時代的修飾詞， 如智能中級財務會計、 數字化財務管理、 財務大數據分析等， 但加了定語是否就能真正地在教學中體現出智能、 數字化、 大數據等內容還是值得推敲的。大數據是一項技術， 會計是一項技能， 技術和技能的獲取都需要經過科學的培訓， 不是簡單相加就能得到的。在課程體系設計中如果缺少大數據技術課程的支撐也就很難將大數據技術融入會計專業課程中， 而且目前還很少能看到將“大數據+”與會計完美結合起來的教材， 大部分高校的課程設置由于受師資知識結構限制還處于“大數據+”的轉型初期， 職業高校執行的培養方案在大數據相關課程方面進展緩慢， 嵌入傳統會計相關課程中的大數據內容還十分有限。建議在課程體系中增加大數據技術及其在會計中的應用課程， 在教材開發過程中將涉及大數據技術的內容單獨作為一個模塊， 在實習實訓過程中更多地融入“智能”“數字化”“大數據”的內容， 強化智能會計實踐實訓， 由此提高學生的應用能力和綜合素質。

五、 結束語

隨著信息技術的迅猛發展和廣泛應用， 數字經濟發展持續提速， 會計工作的技術手段也從會計電算化、 會計信息化發展到會計智能化。數字化轉型和經濟社會高質量發展要求一線會計人員的素質和能力有質的飛躍， 高素質復合型技術技能型人才的培養使命自然落在了本科會計職業教育的肩上。將職業教育的特色貫穿于本科層次會計教育的始終， 將技術技能培訓落到實處， 將本科層次應具備的理論知識和專業素質在課程體系和教學過程中體現出來， 為學生未來的提升打下良好基礎， 這些既需要系統的設計， 也需要合格的師資隊伍、 適用的教材體系和充足的實習實訓基地的支撐。職業本科會計教育剛剛起步， 任重而道遠， 上述探討的問題還不夠成熟和完善， 一系列理論和實踐問題尚需廣大同仁在實踐中不斷探索和總結。

【 主 要 參 考 文 獻 】

別敦榮．學術本科、應用本科和職業本科概念釋義、辦學特點與教育要求［ J］．中國高教研究，2022（8）：61 ～ 68+75．

陳毓圭．會計是一種技能［ J］．會計之友，2021（15）：9 ～ 10．

國務院．關于加快發展現代職業教育的決定．國發〔2014〕19號，2014-05-02．

國務院學位委員會，教育部．關于印發《專業學位研究生教育發展方案（2020-2025）》的通知．學位〔2020〕20號，2020-09-25．

黃寶印．我國專業學位研究生教育30年［ J］．中國研究生，2021（10）：16 ～ 31．

教育部，國家發展和改革委員會，財政部．關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見．教發〔2015〕7號，2015-10-21．

教育部．關于印發《普通高等學校高等職業教育（專科）專業設置管理辦法》和《普通高等學校高等職業教育（專科）專業目錄（2015）》的通知．教職成〔2015〕10號，2015-10-26．

教育部．關于“十三五”時期高等學校設置工作的意見．教發〔2017〕3號，2017-01-25.

教育部等．關于印發《職業教育提質培優行動計劃（2020-2023年）》的通知．教職成〔2020〕7號，2020-09-16.

教育部辦公廳．關于印發《本科層次職業教育專業設置管理辦法（試行）》的通知．教職成廳〔2021〕1號，2021-01-22．

孟慶男．本科層次職業教育試點研究［ J］．職教論壇，2021（12）：79 ～ 85．

潘懋元，王琪．從高等教育分類看我國特色型大學發展［ J］．中國高等教育，2010（5）：17 ～ 19．

曲曉輝．美國專業會計碩士教育情況及啟示［ J］．學位與研究生教育，2003 （1）：37 ～ 41+46．

曲曉輝，張國華．會計博士專業學位的若干問題［ J］．財務與會計，2023 （1）： 11 ～ 15+36．

史秋衡，康敏．探索我國高等學校分類體系設計［ J］．中國高等教育，2017（2）：40 ～ 44．

邢暉，郭靜．職業本科教育的政策演變、實踐探索與路徑策略［ J］．國家教育行政學院學報，2021（5）：33 ～ 41．

煜海．MPAcc高調出爐［J］.中國總會計師，2005（3）：22 ～ 25．

張俊瑞，王永妍．踔厲奮發：MPAcc人才培養經驗借鑒與趨勢前瞻［ J］．財會月刊，2022（4）：23 ～ 33．