性別圖式理論視角下我國(guó)性別教育的問(wèn)題及對(duì)策

顧窗含

在我國(guó)，尤其是在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中，關(guān)于性別認(rèn)知、性別區(qū)分、乃至于性別對(duì)立的討論日漸增多，但是討論參與者普遍對(duì)性別理論不甚了解，在其生活中亦是如此。作為人生觀構(gòu)建的一部分，性別圖式、性別認(rèn)知也是德育的一個(gè)組成部分。文章在定義性別教育的基礎(chǔ)上，以社會(huì)性別理論和貝姆的雙性化性別理論（即性別圖式理論）為工具，分析我國(guó)性別教育當(dāng)前存在的問(wèn)題，如性別教育作為學(xué)科和教學(xué)內(nèi)容的缺失，教育者的性別意識(shí)缺乏，相關(guān)知識(shí)欠缺，以及缺乏相應(yīng)規(guī)范等，并提出了一些建議，宏觀上要建立獨(dú)立的性別教育體系作為開(kāi)展性別教育的關(guān)鍵一步，微觀上可以采用雙性化的性別教育作為培育教師相關(guān)觀念和對(duì)學(xué)生進(jìn)行性別教育的理論支持。

1 性別教育研究現(xiàn)狀

1.1 性別教育的定義

對(duì)于性別教育，不同學(xué)者給出了許多不同的定義，已有的多數(shù)論述普遍基于男女性別的二元區(qū)分作為基礎(chǔ)定義性別教育，例如鄭新榮教授認(rèn)為性別教育其實(shí)是性別敏感性和性別平等教育，是“關(guān)于男女兩性學(xué)做人的教育”，而劉秀麗教授則認(rèn)為性別教育是“教育者在基于男女生理差異正確理解的基礎(chǔ)上，拋棄傳統(tǒng)不正確的社會(huì)性別偏見(jiàn)觀。以一種教育多元化思想對(duì)受教育者進(jìn)行培養(yǎng)的過(guò)程”。由此可見(jiàn)，學(xué)者們雖然強(qiáng)調(diào)多元化思想和教育平等，認(rèn)識(shí)到了當(dāng)前的性別教育存在不公平不公正，但是其定義仍然存在將性別教育的接受者嚴(yán)格分為了男和女的現(xiàn)象，即將社會(huì)性別直接依據(jù)客觀存在的生理性別進(jìn)行劃分。但是一方面，通過(guò)科學(xué)研究已經(jīng)證明了在生理上也存在男和女外的其他性別個(gè)體；另一方面，性別教育是在德育領(lǐng)域內(nèi)展開(kāi)的教育，并非單純的生理教育，既包含“社會(huì)性別”教育，也包含生理上的性別教育，而社會(huì)性別更不能簡(jiǎn)單地做男女的二分討論。

性別教育應(yīng)該具有更加深入的內(nèi)涵，性別教育主要基于社會(huì)性別展開(kāi)，而不完全基于生理性別的簡(jiǎn)單二分，在尊重客觀的生理性別帶來(lái)的區(qū)別的基礎(chǔ)上，實(shí)施全面的、非簡(jiǎn)單二分的教育，其目的在于，在性別認(rèn)知及相關(guān)問(wèn)題上給予學(xué)生自由選擇的權(quán)利，讓學(xué)生在充分理解客觀上的性別差異及社會(huì)性別的相關(guān)知識(shí)的基礎(chǔ)上，形成自身獨(dú)特的性別觀念，建立自身的性別圖式，從而促進(jìn)整個(gè)社會(huì)的互相理解和包容和諧。

1.2 性別教育理論基礎(chǔ)

（1）社會(huì)性別理論

社會(huì)性別與生理性別的不同是認(rèn)識(shí)性別教育的重要基礎(chǔ)，不同學(xué)者對(duì)于社會(huì)性別有著不同的理解，但是基本具有以下共識(shí)。第一，社會(huì)性別依然具有差異性。和生理性別具有差異性一樣，社會(huì)性別也仍然具有差異性，意識(shí)依托于物質(zhì)存在，客觀上的男女生理性別差異，不可避免地會(huì)影響到心理上的社會(huì)性別的形成與構(gòu)建，認(rèn)為男女在社會(huì)性別上完全無(wú)差異也是不符合事實(shí)的；第二，社會(huì)性別理論關(guān)注社會(huì)性別角色如何構(gòu)建以及其規(guī)范，試圖在一定的社會(huì)環(huán)境中構(gòu)建一套社會(huì)文化和價(jià)值，來(lái)規(guī)范其生活中的男女性群體；第三，社會(huì)性別是一種權(quán)利關(guān)系，并在制度中得到固化。這一觀點(diǎn)最早由凱特·米利特在其博士論文《性政治》中提出，他認(rèn)為男性是通過(guò)權(quán)力和資源、武力和暴力、文化和心理認(rèn)同等方式來(lái)控制女性的，社會(huì)性別是一種社會(huì)建構(gòu)，也可以說(shuō)是一種文化建構(gòu)，通過(guò)制度安排來(lái)實(shí)現(xiàn)社會(huì)性別的代際傳遞，同時(shí)包括波伏娃在《第二性》中認(rèn)為女人是被塑造的觀點(diǎn)，揭示了目前的男女不平等體現(xiàn)為男性和女性在社會(huì)性別上分化為了兩個(gè)不同的群體，而男性（社會(huì)性別）群體壓迫和控制女性（社會(huì)性別）。

（2）雙性化性別理論

雙性化理論正是本研究的支撐與基礎(chǔ)，社會(huì)性別理論指出基于社會(huì)性別上的男女目前在事實(shí)層面上的對(duì)抗，為女性主義的斗爭(zhēng)必要性提供了理論基礎(chǔ)，而雙性化性別理論作為一種性別理論試圖消弭男性和女性在社會(huì)中的對(duì)立，將割裂對(duì)抗的兩者重新統(tǒng)一到一個(gè)完整的“人類”群體下。對(duì)雙性化的研究最早可以追溯到弗洛伊德，他提出了“潛意識(shí)雙性化”的概念，他認(rèn)為所有的人內(nèi)在都具有“雙性氣質(zhì)”，“每個(gè)個(gè)體都是他或她自己的性別特征和異性的生理特征的混合體，是主動(dòng)和被動(dòng)的統(tǒng)一體”。不過(guò)弗洛伊德本人的精神分析理論認(rèn)為4～6歲后女性人格具有被動(dòng)型、受虐型和自戀性的特點(diǎn)，有著很濃的性別刻板印象。這之后瑞士心理學(xué)家榮格提出著名的“阿尼瑪和阿尼姆斯”的理論，用“男性的女性意向”和“女性的男性意向”來(lái)說(shuō)明人類先天所擁有的一種雙性化的生理和心理趨向。1964年，羅西第一個(gè)針對(duì)傳統(tǒng)的“單性化”概念，正式提出“雙性化”的概念，他認(rèn)為“個(gè)體可以擁有傳統(tǒng)男性和女性具有的人格特質(zhì)”。而在1978年美國(guó)心理學(xué)家桑德拉·貝姆提出了打破傳統(tǒng)男女二元性的性別角色劃分，認(rèn)為雖然生理上的男性和女性會(huì)帶來(lái)一些具有偏向的社會(huì)性別特征，但是個(gè)體可以同時(shí)具有偏向男性和偏向女性的氣質(zhì)，且這種氣質(zhì)的擁有沒(méi)有對(duì)錯(cuò)強(qiáng)弱主次之分，是完全平等且正常的。在具體類型的劃分上，她將人類分為了性別刻板化者、性倒錯(cuò)者、雙性氣質(zhì)者和未分化氣質(zhì)者四種類型，并且以“使人類個(gè)體從個(gè)體的性別角色刻板形象的束縛中解脫出來(lái)，形成健康的心理概念，從文化強(qiáng)加的男性化、女性化的限制中解脫出來(lái)”為理念，設(shè)計(jì)了貝姆性別角色量表，并根據(jù)這一測(cè)試及之后的研究得出了雙性化個(gè)體能承擔(dān)傳統(tǒng)社會(huì)中認(rèn)為男性或者女性更適合從事的職業(yè)，也具有更高的可塑性適應(yīng)力，能夠適應(yīng)社會(huì)生活，是相較于單純的單性化個(gè)體更優(yōu)的狀態(tài)的結(jié)論。在這一量表及理論能否在我國(guó)適用的問(wèn)題上，馬錦華、楊玲、袁立新、杜軍、余小芳等多位研究者與多個(gè)課題組均在我國(guó)展開(kāi)了問(wèn)卷實(shí)驗(yàn)，證明了貝姆的這一量表運(yùn)用于我國(guó)具有較好的適應(yīng)度，“水土不服”的情況較為輕微。

2 我國(guó)性別教育當(dāng)前存在的問(wèn)題

2.1 學(xué)校性別教育的缺失

現(xiàn)階段我國(guó)從幼兒園開(kāi)始，到大學(xué)為止，性別教育是失位的。在全國(guó)范圍內(nèi)的調(diào)查來(lái)看，北上廣深等大城市有進(jìn)行一些性別教育的試點(diǎn)，但是其主導(dǎo)思想主要是簡(jiǎn)單的男女平等這樣的傳統(tǒng)思維，缺乏深入的解讀和系統(tǒng)的理論指導(dǎo)，理論深度較低，效果相當(dāng)有限，而其他絕大部分的地區(qū)和兒童均沒(méi)有受到較為正式和現(xiàn)代化性別教育。學(xué)校教師缺乏性別教育的相關(guān)知識(shí)，認(rèn)識(shí)不到性別教育的重要性，在教學(xué)和學(xué)校生活中還是依據(jù)傳統(tǒng)的二元性別思想來(lái)教育學(xué)生，如要求男生應(yīng)當(dāng)讓著女生，男生不能哭要堅(jiān)強(qiáng)，女生則應(yīng)該柔弱、溫柔等，難以實(shí)施合理有效的性別教育，學(xué)生在對(duì)性別二元論的性別觀念產(chǎn)生疑問(wèn)時(shí)也不能有效解決學(xué)生的疑惑。以上這些都能看出性別教育在學(xué)校是嚴(yán)重失位的。

性別教育是道德教育、人格教育、學(xué)校教育中的重要組成部分，相當(dāng)重要，對(duì)于學(xué)生的健康成長(zhǎng)和社會(huì)的穩(wěn)定都具有不可替代的作用。學(xué)生群體，特別是中小學(xué)學(xué)生正處于人生觀、社會(huì)觀形成的最重要時(shí)期，同時(shí)學(xué)生面臨性別分化，第二性征發(fā)育等涵蓋生理性別和社會(huì)性別發(fā)展的劇變，需要家長(zhǎng)、教師、學(xué)校和社會(huì)的共同教育、引導(dǎo)和關(guān)懷。針對(duì)這些問(wèn)題，性別教育在國(guó)家課程體系和教師的日常教學(xué)中應(yīng)當(dāng)存在，在校本課程的開(kāi)發(fā)和實(shí)行中也需有其位置，在學(xué)生最需要學(xué)校和老師提供幫助的時(shí)候，性別教育不應(yīng)缺席。在成年后，性別意識(shí)和性別認(rèn)知圖式已經(jīng)完善，再想要教育和引導(dǎo)其性別認(rèn)知的改變則十分困難，事倍功半。

性別教育作為我國(guó)核心素養(yǎng)三大方面——“自主發(fā)展”方面健全人格的那部分理應(yīng)是學(xué)校教育的一部分，是教師應(yīng)當(dāng)了解并教授的內(nèi)容。但是目前在我國(guó)的學(xué)校教育中較為缺失，這一問(wèn)題應(yīng)當(dāng)?shù)玫街匾暋?/p>

2.2 錯(cuò)誤的性別觀念和性別教育思想

在學(xué)生接受性別教育的過(guò)程中，教育者施教過(guò)程中以及教育內(nèi)容中的性別觀念和性別認(rèn)知圖式具有重要的地位。我國(guó)傳統(tǒng)的性別刻板印象根深蒂固，認(rèn)為男性更加堅(jiān)強(qiáng)勇毅，精明能干，智慧勇敢，處于統(tǒng)治地位；而認(rèn)為女性難成大事，優(yōu)柔寡斷，只能作為從屬。雖然經(jīng)過(guò)多次文化運(yùn)動(dòng)和婦女解放運(yùn)動(dòng)，婦女的社會(huì)地位大大提高，法律上也和男性擁有完全相同的權(quán)利，但是針對(duì)女性的刻板印象仍然存在，相當(dāng)比例的家長(zhǎng)、教師，在家庭教育與學(xué)校教育中，以錯(cuò)誤的性別刻板印象來(lái)要求孩子，這對(duì)學(xué)生形成良好的性別認(rèn)知圖式有著極其不良的影響。例如，一些男生可能柔聲細(xì)語(yǔ)，做事細(xì)心謹(jǐn)慎，便被認(rèn)為缺乏男子漢氣質(zhì)，家長(zhǎng)或教師會(huì)要求他們改正，而有些女生豪爽大氣，不夠“溫柔”，就會(huì)被認(rèn)為是不正常的，事實(shí)上，這些特質(zhì)出現(xiàn)在任何一個(gè)人身上，都不能稱之為是不道德或者不合適的。教育者的刻板印象會(huì)嚴(yán)重影響兒童的發(fā)展，如行為偏好、職業(yè)偏好和價(jià)值判斷等，給學(xué)生個(gè)體的性別角色認(rèn)知和性別認(rèn)知圖式的建構(gòu)發(fā)展造成了惡劣的影響，對(duì)其之后的生活和發(fā)展造成不利影響。例如部分家庭中的父親缺少對(duì)于孩子的關(guān)懷和共情能力，可能就是因?yàn)槠潢P(guān)心關(guān)懷細(xì)心照顧的品質(zhì)在成長(zhǎng)過(guò)程中被扼殺，難以發(fā)展，因?yàn)檫@樣的能力在男生身上得到發(fā)展在一部分家長(zhǎng)和教師眼中是不合適的。在職業(yè)選擇上亦然，男生可能會(huì)認(rèn)為關(guān)心關(guān)懷照顧他人應(yīng)當(dāng)是女性的職責(zé)，便抗拒如幼師這樣的職業(yè)，即使他可能有著善于與孩子交流或者善于照料孩子的品質(zhì)；女生則認(rèn)為更需要勇氣和理性工作如參軍、建筑等行業(yè)不適合她們，即使她們擁有相應(yīng)的才能。這樣的刻板印象既不利于個(gè)體選擇適合自己的職業(yè)，也不利于整體社會(huì)的發(fā)展，相當(dāng)數(shù)量可能適合從事某一行業(yè)的人，因?yàn)檫@樣的刻板印象失去了發(fā)揮自己才能的機(jī)會(huì)。而傳統(tǒng)的男強(qiáng)女弱、男尊女卑的思想也少量存在于部分教師和家長(zhǎng)的思維里，認(rèn)為女生難成大事，或者對(duì)于女生給予更少的期待，這樣的教育容易使女生的自信心和個(gè)人發(fā)展造成嚴(yán)重傷害，感受到極端不公的女性也更容易走向極端，產(chǎn)生極端厭惡和憎恨男性的心理，兩方對(duì)立之下，整個(gè)社會(huì)的和諧穩(wěn)定發(fā)展都會(huì)受到影響。對(duì)于性少數(shù)群體、性別認(rèn)知障礙群體相關(guān)的教育也是重災(zāi)區(qū)，傳統(tǒng)的性別二元論之下，沒(méi)有性少數(shù)群體和性別認(rèn)知障礙群體的生存空間，其存在本身就與性別二元論相沖突，這部分學(xué)生群體在這樣的環(huán)境下難以得到健康的成長(zhǎng)和發(fā)展。除了我國(guó)本身的性別刻板印象之外，國(guó)外的一些教育思想也對(duì)我國(guó)產(chǎn)生了很大的影響，但其在性別觀念上也難稱“正確”，例如在道德教育方面廣為流傳的科爾伯格的道德發(fā)展階段理論，科爾伯格在研究人類道德的時(shí)候，基于他和他老師皮亞杰認(rèn)為女性不可能擁有高水平道德的認(rèn)識(shí)，只選擇了72名男性兒童進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，最后得出了道德發(fā)展階段理論，并作為權(quán)威理論指導(dǎo)了那之后直到現(xiàn)在的道德教育，所形成的道德發(fā)展階段也都基于男性道德即公平導(dǎo)向，對(duì)于女性十分不利，容易被打上“道德發(fā)展水平低”的標(biāo)簽。

3 我國(guó)性別教育該往何處去

3.1 從無(wú)到有的獨(dú)立性別教育

要促進(jìn)和推動(dòng)性別教育的發(fā)展，首先就要明確性別教育的重要性，強(qiáng)調(diào)其存在的必須性和獨(dú)立性。目前我國(guó)大部分學(xué)段的絕大部分學(xué)校，均不開(kāi)展任何獨(dú)立、外顯的性別教育，在學(xué)校中學(xué)生能受到的性別教育基本來(lái)自于教師的日常言行舉止，生物、語(yǔ)文以及文科科目課本中的人物形象及內(nèi)容，家庭、社會(huì)以及同伴交往中傳遞的性別觀念這三種。這樣的性別教育較為混亂，不受到任何形式的規(guī)范和監(jiān)管，不利于性別教育的發(fā)展和開(kāi)展。想要推進(jìn)性別教育的發(fā)展，首先就要將性別教育作為一個(gè)正式的話題提出，明確其重要性，將其地位提高，使其成為各科教育以及教師日常施加道德教育影響時(shí)會(huì)被注意到的部分，或開(kāi)發(fā)一些獨(dú)立的性別教育課程，以選修課或者班會(huì)固定主題等形式出現(xiàn)，才能為性別教育提供進(jìn)一步發(fā)展的基礎(chǔ)。

成為獨(dú)立的性別教育的第一個(gè)意義在于監(jiān)管和規(guī)范制訂的可操作性，沒(méi)有獨(dú)立的課程作為支持，國(guó)家的政策和法律法規(guī)就沒(méi)有最初的落腳點(diǎn)，即使想要進(jìn)行規(guī)范和管理也無(wú)從下手。近年來(lái)除了學(xué)校性別教育止步不前，甚至在全國(guó)各地出現(xiàn)了“女德班”這樣的糟粕和逆流，沒(méi)有性別教育相關(guān)的法律法規(guī)作為規(guī)范，這樣的“教育”是否正確的疑惑無(wú)法得到解答，相關(guān)監(jiān)管部門(mén)也無(wú)從下手，難以規(guī)范這種錯(cuò)誤的性別教育行為。因此，使其成為獨(dú)立內(nèi)容與學(xué)科能夠明確其重要性和獨(dú)立性，并給各個(gè)層面上的工作開(kāi)展提供基礎(chǔ)和抓手，是規(guī)范和建立科學(xué)的性別教育的必由之路。

第二個(gè)意義在于擁有了獨(dú)立地位的性別教育，能夠在教師的培養(yǎng)中明確其重要性以及開(kāi)設(shè)相關(guān)課程、確立科學(xué)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。現(xiàn)有的教師的整個(gè)培養(yǎng)體制中，沒(méi)有也難以加入性別教育的內(nèi)容，教師的培養(yǎng)來(lái)源多種多樣，其性別觀念水平更是參差不齊，不經(jīng)過(guò)相關(guān)培訓(xùn)就進(jìn)入崗位的教師，在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中很容易基于自身可能的錯(cuò)誤性別觀念對(duì)學(xué)生施加錯(cuò)誤的性別觀念影響。而獨(dú)立的性別教育的出現(xiàn)則為教師在培養(yǎng)過(guò)程中提供系統(tǒng)的、科學(xué)的教師性別教育提供抓手，可以在考核過(guò)程中加入對(duì)于性別觀念水平和性別教育理念的考核標(biāo)準(zhǔn)，這不僅提高了教師的專業(yè)發(fā)展水平，也保證了在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中教師具有較為科學(xué)的性別觀念，可以有效預(yù)防教師原有的錯(cuò)誤觀念對(duì)于學(xué)生的惡劣影響。

3.2 確立雙性化性別教育觀念

基于性別教育是否要對(duì)男女學(xué)生進(jìn)行不同的教育，有學(xué)者將其分為性別化教育和性別中立教育。

其中性別化教育指的是依據(jù)學(xué)生生理性別的不同，對(duì)男女學(xué)生施加不同的性別教育，使其成為符合其性別的人，持有這一理念的人認(rèn)為男女在生理性別上的完全不同必然要求兩者在社會(huì)性別上也完全不同，因此要求教師們因性施教，對(duì)男孩女孩施加完全不同的教育，也就是所謂的“把男孩培養(yǎng)成男人，把女孩培養(yǎng)成女人”，這樣的性別教育取向看似正當(dāng)，但是基于事實(shí)上的男女不平等和性別刻板印象，事實(shí)上這樣的性別教育表現(xiàn)出的結(jié)果是維護(hù)“男強(qiáng)女弱，男主外女主內(nèi)”等一系列錯(cuò)誤的性別刻板印象。

而性別中立教育則否認(rèn)教育教學(xué)中的男女分別教學(xué)的錯(cuò)誤，其認(rèn)為男女在社會(huì)性別教育上并無(wú)根本性差別，生理性別的差異不會(huì)割裂社會(huì)性別，男孩女孩應(yīng)當(dāng)接受同一種性別教育，這樣的取向在理論上固然遠(yuǎn)高于性別化教育，但是基于目前的性別觀念體系，我們主要強(qiáng)調(diào)的性別道德和性別取向，都是基于男性道德的公正取向，在現(xiàn)實(shí)中可以明顯感覺(jué)到所謂的“男孩能干的女孩也能干”這一傾向，而“女孩能干的男孩也能干”的說(shuō)法則極少甚至完全見(jiàn)不到，這是基于性別教育本身歸屬于德育，而中外近代以來(lái)德育理論均基于男性道德構(gòu)建的現(xiàn)狀而出現(xiàn)的。因此只討論性別中立教育的實(shí)質(zhì)很容易出現(xiàn)其實(shí)質(zhì)為“要使男孩女孩都像男孩”的情況。

結(jié)合上面兩點(diǎn)來(lái)看，我國(guó)的性別教育目前的發(fā)展更多的是從性別化教育向性別中立教育的發(fā)展，即男女在性別教育上平等同樣地接受教育。這一現(xiàn)狀存在兩個(gè)問(wèn)題：第一是性別化教育仍然根深蒂固，在實(shí)際教學(xué)中教師以性別刻板印象要求學(xué)生的情況仍然廣泛存在；第二就是所謂的性別中立教育，實(shí)質(zhì)上是在男性主義的話語(yǔ)體系下將男女都以男性道德和男性要求進(jìn)行教育和約束的教育，目前一部分“成功女性”多表現(xiàn)為女強(qiáng)人的形象，即擁有男性優(yōu)秀特質(zhì)的女性被視為成功女性，這樣的平等教育并不平等。

因此，正確合理的性別教育，既不是基于刻板的“男女有別”的印象進(jìn)行的性別化教育，也不是要求男女學(xué)生都成為具有男性或者女性特質(zhì)甚至純中性特質(zhì)的某一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)性別形象，這兩種教育都體現(xiàn)出刻板、極端的特點(diǎn)，不利于正確性別觀念的形成，也不利于個(gè)體的發(fā)展。

經(jīng)過(guò)研究和文獻(xiàn)研讀，筆者認(rèn)為基于貝姆的性別圖式理論的性別角色發(fā)展模式理論中提出的“雙性化”性別教育，是更優(yōu)于以上兩者、值得學(xué)習(xí)和應(yīng)用于性別教育領(lǐng)域的一種性別理論。雙性化性別教育理論強(qiáng)調(diào)男性與女性在社會(huì)性別層面上并不是割裂的，與其說(shuō)社會(huì)性別層面上的男性與女性是兩個(gè)不同的群體，不如說(shuō)是一個(gè)完整群體中的兩種傾向，意識(shí)基于物質(zhì)存在，生理性別上的不同，客觀上會(huì)導(dǎo)致男性與女性在意識(shí)上有著一定的區(qū)別，更為激進(jìn)的無(wú)性別教育流派試圖完全抹殺男女在社會(huì)性別上的差異也是罔顧事實(shí)的。雙性化的性別教育在于培養(yǎng)兼具男性化氣質(zhì)和女性化氣質(zhì)的個(gè)體，無(wú)論是男孩還是女孩，只注重傳統(tǒng)性別概念上的男女特質(zhì)，已經(jīng)不能適應(yīng)現(xiàn)代生活，可能擁有另一種性別的性別特質(zhì)不僅是學(xué)生天生發(fā)展的傾向，也是符合日益復(fù)雜化的社會(huì)對(duì)于人的要求。傳統(tǒng)的性別教育在男孩或者女孩展露出另一性別的性別特質(zhì)時(shí)，就會(huì)試圖抹殺這一特質(zhì)的出現(xiàn)，這就導(dǎo)致了一種群體性的品質(zhì)缺失，比如常見(jiàn)的指責(zé)男孩粗心大意，不注重細(xì)節(jié)，缺乏同情心，女孩膽小怕事沒(méi)有擔(dān)當(dāng)?shù)龋e(cuò)誤的性別刻板印象在學(xué)生本可以形成全面的優(yōu)良特質(zhì)的時(shí)候，基于錯(cuò)誤的性別刻板印象，要求學(xué)生成為一個(gè)有缺陷但是符合刻板印象的人，這樣的教育顯然是錯(cuò)誤的。雙性化特征則鼓勵(lì)學(xué)生在塑造、獲得自己性別傾向的優(yōu)秀品質(zhì)之后，也去主動(dòng)培養(yǎng)另一性別傾向的優(yōu)秀品質(zhì)，如前文所述，這樣的具有雙性化特質(zhì)的學(xué)生，在各個(gè)方面均表現(xiàn)得比單性化特征的學(xué)生優(yōu)秀，這是符合其調(diào)查結(jié)果的。同時(shí)，基于目前社會(huì)性別上的男女群體的割裂和對(duì)立現(xiàn)象，發(fā)展雙性化的性別教育更是擁有在社會(huì)發(fā)展與和諧層面上的必要性，通過(guò)雙性化的教育，使得學(xué)生成長(zhǎng)為具有雙性化特質(zhì)和個(gè)人獨(dú)特傾向的人，成為男女連續(xù)體上的任意一種傾向的人，這樣的個(gè)體普遍存在可以有效彌合目前男女性群體間的隔離，使得整個(gè)社會(huì)更加團(tuán)結(jié)、穩(wěn)定、和諧。

（作者單位：浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院）