美國(guó)中小學(xué)教師資格制度的演變及其特征

孫家明

（韶關(guān)學(xué)院 教務(wù)部，廣東 韶關(guān) 512005）

教師資格制度作為國(guó)家推動(dòng)教師專業(yè)化發(fā)展的保障制度，關(guān)系到教育質(zhì)量和水平的提升。美國(guó)最早可追溯到1825 年就開始實(shí)施教師資格制度。從美國(guó)中小學(xué)教師資格制度演變的歷程來看，教師資格管理經(jīng)歷了由注重行政管理走向社會(huì)專業(yè)機(jī)構(gòu)參與的共同管理、教師資格標(biāo)準(zhǔn)由非專業(yè)性走向?qū)I(yè)性、教師資格考試由單一考試走向綜合評(píng)價(jià)、教師資格認(rèn)證機(jī)構(gòu)由單一化走向多元化的過程。教師資格制度建設(shè)由與教師教育相脫離走向與教師教育深度融合，逐步形成了比較完善的中小學(xué)教師資格制度。因此，從制度建設(shè)的歷史角度出發(fā)，梳理和分析其改革經(jīng)驗(yàn)，能夠?yàn)槲覈?guó)中小學(xué)教師資格制度改革提供借鑒。

一、美國(guó)中小學(xué)教師資格制度建設(shè)的變遷歷程

（一）萌芽階段（殖民地時(shí)期—19 世紀(jì)初）

殖民地時(shí)期，美國(guó)并 未建立專門的教師教育機(jī)構(gòu)，教師也沒有受過專門的訓(xùn)練，中小學(xué)教師主要由神職人員擔(dān)任。1776 年，大陸會(huì)議通過了《獨(dú)立宣言》，宣告了美國(guó)的誕生。1783 年，獨(dú)立戰(zhàn)爭(zhēng)取得勝利，標(biāo)志著美國(guó)實(shí)現(xiàn)完全獨(dú)立。19 世紀(jì)初，隨著新興工業(yè)的快速發(fā)展，生產(chǎn)逐步走向工業(yè)化，人口大量遷移至城市，美國(guó)社會(huì)和經(jīng)濟(jì)發(fā)生了巨大的改變，與此同時(shí)也推動(dòng)了社會(huì)教育的發(fā)展，而教育的發(fā)展必然需要提升教師的素質(zhì)。特別是美國(guó)大量開辦公立學(xué)校、普及義務(wù)教育以及師范學(xué)校的大規(guī)模建立，加上社會(huì)民主運(yùn)動(dòng)的發(fā)展，社會(huì)公眾對(duì)教師質(zhì)量提出了新的需求。如何確定中小學(xué)教師的資格，成為社會(huì)進(jìn)步和教育發(fā)展面臨的新問題。這些內(nèi)外部因素為美國(guó)中小學(xué)教師資格制度的誕生提供了前提條件。

（二）確立階段（19 世紀(jì)20 年代—19 世紀(jì)90 年代）

19 世紀(jì)20 年代以來，隨著美國(guó)經(jīng)濟(jì)、社會(huì)的發(fā)展，社會(huì)對(duì)合格教師的需求日益凸顯。1825 年，俄亥俄州為了緩解師資緊張的狀況，頒布了第一個(gè)教師證書法令，開始推行教師資格制度。法令規(guī)定每個(gè)郡縣任命3 人擔(dān)任考試官員，組成公立小學(xué)審查團(tuán)，負(fù)責(zé)審查教師職業(yè)申請(qǐng)者，發(fā)放教師資格證書，服務(wù)期為1年［1］。該法令為遴選合格教師提供了法律依據(jù)和參照標(biāo)準(zhǔn)。隨后各州紛紛效仿，1841 年，紐約州率先成立了教師資格證書的頒發(fā)機(jī)構(gòu)。1845 年，佛蒙特州要求各縣任命1 名督學(xué)，主要負(fù)責(zé)考核教師職業(yè)申請(qǐng)者以及發(fā)放有效期為1 年的教師資格證。19 世紀(jì)中葉，美國(guó)各州相繼實(shí)施地方教師證書制度，成立了教師資格考試委員會(huì)。在教師資格考核方面，側(cè)重考察教師管理學(xué)校的能力以及教師道德品質(zhì)和學(xué)業(yè)成績(jī)等方面。這一時(shí)期開啟了教師資格制度的郡縣管理時(shí)期，也是美國(guó)教師資格制度開始確立的時(shí)期［2］。

（三）發(fā)展階段（20 世紀(jì)初—20 世紀(jì)40 年代）

美國(guó)內(nèi)戰(zhàn)結(jié)束之后，在政治上實(shí)現(xiàn)了國(guó)家統(tǒng)一，不僅為資本主義經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展準(zhǔn)備了條件，也推動(dòng)了教師資格制度進(jìn)入全面發(fā)展階段。隨著工業(yè)化與城市化進(jìn)程的加快以及進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)的展開，社會(huì)提出改革美國(guó)學(xué)校教育，對(duì)公共教育提出新的要求。19 世紀(jì)末到20 世紀(jì)初，美國(guó)各州先后推行了義務(wù)教育法案，為保證中小學(xué)的教學(xué)質(zhì)量，各州紛紛確立了教師資格制度。據(jù)統(tǒng)計(jì)，教師資格制度在1903 年僅有5 個(gè)州實(shí)行，1940 年有42 個(gè)州實(shí)施，到了1967 年所有州都確立了該項(xiàng)制度［3］。美國(guó)師范教育由定向型轉(zhuǎn)向非定向型，四年制師范教育取代了兩年制師范教育，中小學(xué)教師資格標(biāo)準(zhǔn)不斷提升。教師專業(yè)團(tuán)體和社會(huì)機(jī)構(gòu)逐步建立起來，推進(jìn)了中小學(xué)教師資格制度的專業(yè)化，如1857 年成立全國(guó)教育協(xié)會(huì)，1916 年成立美國(guó)教師聯(lián)合總會(huì)。19 世紀(jì)末，各州開始設(shè)立州教育管理機(jī)構(gòu)，中小學(xué)教師資格由州級(jí)管理逐步取代地方管理，進(jìn)入20 世紀(jì)這種趨勢(shì)進(jìn)一步得到加強(qiáng)。由于各州教師資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)不盡相同，阻礙了教師州際之間的流動(dòng)，1890 年紐約州制定了教師資格證書交換制度，到1921 年，全美有38 個(gè)州認(rèn)可了這項(xiàng)制度［4］。這一階段美國(guó)各州加強(qiáng)了對(duì)教師資格制度的管理，政府通過行政和法律手段管理教師資格的模式一直延續(xù)到20 世紀(jì)六七十年代。與此同時(shí)，專業(yè)團(tuán)體和社會(huì)機(jī)構(gòu)開始參與到教師資格制度建設(shè)中來，改變了由教育行政部門單一管理教師資格的局面。

（四）改革階段（20 世紀(jì)50 年代—20 世紀(jì)80 年代）

“二戰(zhàn)”結(jié)束后，世界經(jīng)濟(jì)、政治格局發(fā)生了巨大變化，美國(guó)面臨著繁雜的社會(huì)問題，試圖通過教育改革來解決社會(huì)問題。面對(duì)基礎(chǔ)教育在數(shù)量和質(zhì)量方面對(duì)教師提出的新要求以及中等教育的普及和高等教育大眾化的發(fā)展，美國(guó)開始反思教師資格制度建設(shè)方面存在的問題，這些構(gòu)成了美國(guó)教師資格制度改革的深層次背景。這一時(shí)期，專業(yè)團(tuán)體和社會(huì)機(jī)構(gòu)直接參與到教師資格制度建設(shè)中來。例如：1946 年，全國(guó)教育協(xié)會(huì)成立“全國(guó)師范教育及專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)”（NCTEPS），對(duì)教師資格提出了三方面要求：要有寬厚的文理知識(shí)基礎(chǔ)；要精通至少一門學(xué)科專業(yè)課程；具備堅(jiān)實(shí)的教育專業(yè)知識(shí)與教學(xué)實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。1948 年，建立美國(guó)教師教育學(xué)院聯(lián)合會(huì)（AACTE），該組織是代表教師教育院校利益的全國(guó)性專業(yè)團(tuán)體。1951 年，建立全國(guó)教師教育認(rèn)證委員會(huì)（NCATE），主要職能是對(duì)教師教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行全面評(píng)估和鑒定，建立統(tǒng)一的教師及教學(xué)管理人員認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，為培育高質(zhì)量教師提供制度保證。1987 年建立全美教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)專業(yè)委員會(huì)（NBPTS），主要負(fù)責(zé)對(duì)國(guó)家優(yōu)秀教師開展專業(yè)認(rèn)證，并受理國(guó)家教師資格證書的申請(qǐng)及更新。20 世紀(jì)70 年代，美國(guó)各州在中小學(xué)教師資格制度建設(shè)上，主要考察申請(qǐng)者的學(xué)歷、學(xué)科知識(shí)和教學(xué)能力等方面，但是缺乏統(tǒng)一的、專門的全國(guó)性考試機(jī)構(gòu)。至20 世紀(jì)80 年代，美國(guó)各州開始采用國(guó)家教師資格考試的形式，強(qiáng)化教師資格認(rèn)證制度的實(shí)施，規(guī)定教師職業(yè)申請(qǐng)者必須取得考試合格證書，才能獲得教師資格證書或執(zhí)照。

（五）完善階段（20 世紀(jì)80 年代以來）

20 世紀(jì)80 年代以來，隨著新科技革命的沖擊，國(guó)際間的經(jīng)濟(jì)、科技競(jìng)爭(zhēng)日趨激烈，為了在國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)中處于領(lǐng)先地位，美國(guó)又將目光投向教育領(lǐng)域，將教師資格制度作為教育領(lǐng)域改革的重要環(huán)節(jié)，先后出臺(tái)了系列教育改革報(bào)告。1983 年4 月，美國(guó)高質(zhì)量教育委員會(huì)公布《國(guó)家在危機(jī)中，教育改革勢(shì)在必行》，提出要追求教育的“卓越性”，推行教師“職能測(cè)驗(yàn)”。1986 年《以21 世紀(jì)的教師裝備起來的國(guó)家》和《明日的教師》提出要通過教師“專業(yè)化”建設(shè)，來推進(jìn)教師教育改革和教師職業(yè)能力發(fā)展，并指出要“建立全國(guó)教師資格審訂委員會(huì)，制定全國(guó)統(tǒng)一嚴(yán)格的‘國(guó)家教師資格’標(biāo)準(zhǔn)，國(guó)家教師資格證書全國(guó)通用，以改變目前各州各行其是的局面”［5］。1994 年，美國(guó)國(guó)會(huì)通過《目標(biāo)2000 年教育法》《學(xué)校通向就業(yè)機(jī)會(huì)法》和《修訂之中小學(xué)教育法》三個(gè)法案，重在支持各州及學(xué)區(qū)發(fā)展挑戰(zhàn)性的學(xué)科內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)。2002 年，教育部向國(guó)會(huì)提交了《迎接高質(zhì)量教師的挑戰(zhàn)》的報(bào)告，提出了改革教師資格政策要求：提高教師學(xué)科專業(yè)知識(shí)的要求；簡(jiǎn)化資格認(rèn)證程序；建立健全教師評(píng)價(jià)體系；下移教師資格認(rèn)證的權(quán)力；改進(jìn)選擇性教師資格認(rèn)證模式［6］。同年，美國(guó)頒布《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法案》《初等及中等教育修正法案》，認(rèn)為“高質(zhì)量教師”要滿足三個(gè)條件：取得學(xué)士學(xué)位；具有教師資格證書；在所教學(xué)科上具備扎實(shí)的學(xué)科知識(shí)和教學(xué)技能。另外，專業(yè)團(tuán)體和社會(huì)機(jī)構(gòu)開始取得教師資格標(biāo)準(zhǔn)的制定、資格審查與認(rèn)定、證書發(fā)放等管理權(quán)，在專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定和資格考核中逐步占據(jù)主導(dǎo)地位。正如教學(xué)和美國(guó)未來國(guó)家委員會(huì)（NCTAF）謔稱，美國(guó)州際新教師評(píng)估和支持聯(lián)合會(huì)、全美專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)和全美教師教育認(rèn)定委員會(huì)三個(gè)專業(yè)團(tuán)隊(duì)是影響美國(guó)“教師質(zhì)量的鐵三角”，形成“三足鼎立”局面——即輻射教師職業(yè)生涯三個(gè)階段：職前教師預(yù)備、臨床預(yù)備的擴(kuò)展與評(píng)估和專業(yè)發(fā)展的連續(xù)性［7］。因此，美國(guó)中小學(xué)教師資格制度逐漸由外部管理走向內(nèi)部規(guī)范，非專業(yè)管理走向?qū)I(yè)規(guī)范管理，在制度建設(shè)上呈現(xiàn)出社會(huì)主導(dǎo)的特征。

二、美國(guó)中小學(xué)教師資格制度的主要組成

（一）考試制度：實(shí)施Praxis 標(biāo)準(zhǔn)考試

目前美國(guó)40 多個(gè)州將Praxis 系列考試作為獲得教師資格證書的必要條件。Praxis 考試體系的開發(fā)和實(shí)施均由社會(huì)專業(yè)機(jī)構(gòu)來實(shí)施，政府主要負(fù)責(zé)評(píng)估其有效性和公正性。考試題目由教育測(cè)試服務(wù)中心編制而成，具體試題由教育家、優(yōu)秀教師顧問委員會(huì)、教師教育家、重要管理者和專業(yè)組織共同研發(fā)。美國(guó)Praxis 系列教師資格考試分三類：PraxisⅠ級(jí)稱為學(xué)業(yè)技能評(píng)估（也稱職前技能評(píng)估），是對(duì)申請(qǐng)者進(jìn)入師范院校學(xué)習(xí)教育專業(yè)前進(jìn)行的考核，主要考察候選人閱讀、寫作和數(shù)學(xué)方面的基本技能，是進(jìn)入教師培養(yǎng)計(jì)劃的條件之一；PraxisⅡ級(jí)稱為學(xué)科專業(yè)能力評(píng)估，主要是考察那些完成教師教育計(jì)劃的候選人對(duì)所教學(xué)科的專業(yè)知識(shí)和教學(xué)技能的掌握情況，其結(jié)果將作為頒發(fā)初任教師資格證書的依據(jù)；PraxisⅢ級(jí)稱為課堂教學(xué)評(píng)估，主要對(duì)初任教師在試用期間的課堂教學(xué)進(jìn)行全面的、綜合性的評(píng)估，其結(jié)果作為頒發(fā)教師資格證書的依據(jù)。PraxisⅠ-Ⅲ標(biāo)準(zhǔn)考試從普通文化知識(shí)、學(xué)科專業(yè)知識(shí)、教育實(shí)踐能力三方面對(duì)中小學(xué)教師的素養(yǎng)給予了框架性規(guī)定，三個(gè)階段的考試過程不僅僅是一次嚴(yán)格選拔中小學(xué)教師的過程，更是一次中小學(xué)教師資格申請(qǐng)者從入學(xué)前到成為正式教師的自我成長(zhǎng)與發(fā)展的過程。

（二）認(rèn)定制度：設(shè)置資格認(rèn)定的高學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)

隨著美國(guó)師范教育的轉(zhuǎn)型與發(fā)展，中小學(xué)教師資格認(rèn)定在學(xué)歷上對(duì)申請(qǐng)者提出了越來越高的要求。19世紀(jì)初至19 世紀(jì)90 年代，美國(guó)師范學(xué)校逐漸由私立轉(zhuǎn)向州立，初等師范教育開始向中等師范教育轉(zhuǎn)變；20 世紀(jì)初至20 世紀(jì)50 年代，師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)從中等師范學(xué)校逐步升格為高等師范學(xué)院；20 世紀(jì)50 年代至20 世紀(jì)80 年代，美國(guó)開始著手改革中小學(xué)教師教育體制，師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)主要為綜合性大學(xué)的教育學(xué)院或文理學(xué)院的教育系。1983 年，美國(guó)高質(zhì)量教育委員會(huì)在《國(guó)家在危機(jī)中：教育改革勢(shì)在必行》中指出：“在數(shù)學(xué)、科學(xué)和英語(yǔ)等科的新教師中，有一半的人不能勝任本學(xué)科教學(xué)，三分之二的中學(xué)物理教師不合格。”［8］基于此，美國(guó)各州開始反思認(rèn)定制度的有效性，認(rèn)為提高中小學(xué)教師的學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)是重要途徑，因而“到（20世紀(jì)）80 年代末，美國(guó)50 個(gè)州和哥倫比亞特區(qū)及波多黎各共52 個(gè)行政區(qū)域，要求應(yīng)聘中小學(xué)教師的最基本的條件是具有學(xué)士學(xué)位”［9］。有的州提出要求中小學(xué)教師具有“所教學(xué)科學(xué)位+教育碩士學(xué)位”。

（三）管理制度：構(gòu)建多樣化的證書分類體系

美國(guó)教師資格證書的多樣化體現(xiàn)了其制度建設(shè)社會(huì)主導(dǎo)的特征。一方面多樣化的證書體系反映了社會(huì)層面對(duì)不同水平教師的需求，另一方面也遵循教師專業(yè)化發(fā)展需要，能夠讓教師明確自身的專業(yè)發(fā)展方向，發(fā)揮各自專長(zhǎng)，有利于教師專業(yè)化水平的提高。大體而言，美國(guó)中小學(xué)教師資格證書分為兩類：普通教師資格證書和特殊教師資格證書［10］。其中特殊教師資格證書屬于非正式的教師資格證書，主要是為了應(yīng)對(duì)教師資源短缺問題。這里主要分析國(guó)家高級(jí)教師資格證書和選擇性教師資格證書兩種。

1.建立國(guó)家高級(jí)教師資格證書制度

由于美國(guó)屬于典型的地方分權(quán)國(guó)家，中小學(xué)教師資格標(biāo)準(zhǔn)以及教師證書標(biāo)準(zhǔn)的制定主要由各州負(fù)責(zé)，全國(guó)統(tǒng)一的教師資格證書制度尚未建立。這種情況可能導(dǎo)致各州的中小學(xué)教師質(zhì)量參差不齊及中小學(xué)教師在州與州間的合理流動(dòng)困難，因而建立全國(guó)性的國(guó)家高級(jí)教師資格制度成為可能。1997 年，美國(guó)州際新教師評(píng)估和支持聯(lián)合會(huì)（INTASC）確立了國(guó)家教師必須具備的十大核心標(biāo)準(zhǔn)，使得美國(guó)統(tǒng)一的國(guó)家教師資格標(biāo)準(zhǔn)得以明確。盡管目前來說全國(guó)性的國(guó)家高級(jí)教師資格證書屬于一種自愿性質(zhì)的證書，但是這種證書建立在申請(qǐng)者取得各州頒發(fā)的教師證書的基礎(chǔ)之上，通過該制度創(chuàng)新是為了樹立優(yōu)秀教師的標(biāo)準(zhǔn)，推進(jìn)教師在各州之間規(guī)范、自由地流動(dòng)，在更高層面上推進(jìn)了教師專業(yè)化的發(fā)展。

2.實(shí)施選擇性教師資格證書制度

20 世紀(jì)80 年代，由于學(xué)生入學(xué)和教師退休人數(shù)的雙重增加，以及小班化教學(xué)改革、新教師流失率的上升等，美國(guó)中小學(xué)教師在數(shù)量、質(zhì)量和結(jié)構(gòu)上出現(xiàn)了嚴(yán)重的問題，這直接導(dǎo)致了美國(guó)選擇性教師資格制度的產(chǎn)生。根據(jù)不同培養(yǎng)目的，分為A-H 類，具體見表1，作為傳統(tǒng)型教師資格制度的有力補(bǔ)充。選擇性教師資格培養(yǎng)計(jì)劃滿足了社會(huì)對(duì)不同層次教師的需求，有利于增加少數(shù)族群教師的比例，緩解了長(zhǎng)期以來中小學(xué)教師相對(duì)不足的問題，為有志于教職者、善于教師教育的研究者提供了機(jī)會(huì)。

表1 美國(guó)選擇性教師資格證書類別與內(nèi)容一覽表

（四）配套制度：實(shí)行教師試用期和更新制度

1.健全與完善中小學(xué)新教師試用期制度

1986 年“霍姆斯小組”在《明日的教師》中最早提出對(duì)新教師進(jìn)行入職引導(dǎo)。據(jù)統(tǒng)計(jì)，有超過三分之一的新教師在其職業(yè)生涯頭五年里離開了教學(xué)崗位［11］。自此美國(guó)各州逐步探索建立中小學(xué)新教師試用期制度，通過該制度來加強(qiáng)對(duì)新教師的入職引導(dǎo)與培訓(xùn)，延長(zhǎng)試用期限，嚴(yán)格試用期評(píng)價(jià)，為不適合教學(xué)工作者建立退出機(jī)制，目的在于提升中小學(xué)教師隊(duì)伍的質(zhì)量。一般美國(guó)大多數(shù)州中小學(xué)新教師的試用期為1—2年，近些年來，一些州開始將新教師的試用期延長(zhǎng)到3—5 年，如密蘇里州的大都市學(xué)區(qū)在2010 年8 月的修正法案中，規(guī)定新教師要有5 年的試用期［12］。

2.實(shí)行國(guó)家與州兩層教師資格更新制度

20 世紀(jì)80 年代以來，美國(guó)各州相繼取消了終身教師資格制度，開始實(shí)施定期更新制度。該制度貫穿了中小學(xué)教師的整個(gè)職業(yè)生涯。從取得初任教師資格開始，就需要在1—3 年的證書有效期內(nèi)，按照要求參加相關(guān)培訓(xùn)項(xiàng)目，初任教師必須為續(xù)展教師職業(yè)證書或者申請(qǐng)專業(yè)教師資格證書（二級(jí)資格）做準(zhǔn)備。專業(yè)教師資格證書（二級(jí)資格）有效期為5 年左右，這段時(shí)間內(nèi)需要參加相關(guān)專業(yè)培訓(xùn)，通過更新資格證書以獲得繼續(xù)從事教師職業(yè)資格。持有各州頒發(fā)的中小學(xué)教師資格證的教師還可以繼續(xù)自愿申請(qǐng)，參加考核合格后可以取得國(guó)家高級(jí)教師資格證書。具體來說，主要有兩個(gè)層次：在國(guó)家層面上，國(guó)家高級(jí)教師資格證書的有效期是10 年，教師必須在證書到期前2 年內(nèi)對(duì)證書進(jìn)行更新；在各州層面上，“目前全美50 個(gè)州和首都華盛頓共51 個(gè)政府單位中，已有47 個(gè)州建立了教師定期更新和換證制度，另外4 州則是更新至終身證書后就不須換證。”［13］

（五）實(shí)施機(jī)制：建立多元化的社會(huì)認(rèn)證機(jī)構(gòu)

20 世紀(jì)80 年代之前，美國(guó)中小學(xué)教師資格認(rèn)定的權(quán)力部門主要是各州教育行政和立法部門，政府主要關(guān)注完成教師教育認(rèn)可的教育計(jì)劃的課時(shí)、學(xué)分等外在指標(biāo)，很少考慮教師完成這些要求的效果和質(zhì)量。究其原因在于教師資格認(rèn)定過程中的非專業(yè)管理和專業(yè)團(tuán)體的缺位，導(dǎo)致產(chǎn)生認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)不規(guī)范、執(zhí)行不嚴(yán)格等現(xiàn)象。20 世紀(jì)80 年代以來，在專業(yè)團(tuán)體和政府的博弈中，“他們的聲音能被更多的人聽到了”。由政府控制教師資格認(rèn)定的局面逐步被打破，專業(yè)團(tuán)體和社會(huì)機(jī)構(gòu)開始“發(fā)聲”，并且在更大范圍內(nèi)參與專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定和教師資格認(rèn)定過程。他們不僅是單純關(guān)注教師教育的結(jié)果，而且重視教師的教育教學(xué)素質(zhì)和技能的變化。雖然教師資格證書還是由政府部門頒發(fā)，但中小學(xué)教師資格認(rèn)定制度建設(shè)逐步走向政府的宏觀調(diào)控與專業(yè)團(tuán)體的自律相結(jié)合，使中小學(xué)教師職業(yè)走向了專業(yè)化、規(guī)范化、科學(xué)化的軌道。

三、美國(guó)中小學(xué)教師資格制度建設(shè)的經(jīng)驗(yàn)與啟示

（一）強(qiáng)化有效性，建立統(tǒng)一的教師資格考試制度

不管是師范生還是非師范生，在校申請(qǐng)者還是社會(huì)申請(qǐng)者，教師資格申請(qǐng)者要想取得中小學(xué)教師資格，就必須多次參加教師資格考試。具體考試形式有筆試、面試等，只有通過教師資格考試的，才有可能獲得教師資格證書。目前雖然對(duì)中小學(xué)教師資格考試制度存在一定爭(zhēng)議，但是考試總比不考好。因?yàn)橹行W(xué)教師資格考試制度不僅可以降低不合格教師進(jìn)入教師行業(yè)的可能性，而且能夠保障教師的專業(yè)地位和社會(huì)地位。美國(guó)在教師資格考試上注重專業(yè)團(tuán)體和社會(huì)機(jī)構(gòu)的參與，從而提升教師資格考試的效度、信度。

（二）推行專業(yè)化，實(shí)施嚴(yán)格的教師資格認(rèn)定制度

美國(guó)中小學(xué)教師資格認(rèn)證的標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)取得了較好的成效。一方面按照現(xiàn)代教師專業(yè)發(fā)展的要求，依據(jù)不同層次和不同類別的教師資格相關(guān)要求，制定了一系列專業(yè)的、可操作的、細(xì)化的標(biāo)準(zhǔn)體系，如中小學(xué)教師教育機(jī)構(gòu)標(biāo)準(zhǔn)、中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、中小學(xué)教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)、中小學(xué)教師資格認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)、中小學(xué)教師資格考試標(biāo)準(zhǔn)、中小學(xué)教師在職培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)、中小學(xué)教師資格更新標(biāo)準(zhǔn)，等等。特別是學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)不僅反映了教師接受教育的層次，也是現(xiàn)代教師專業(yè)化的重要指標(biāo)。美國(guó)對(duì)中小學(xué)教師的最低學(xué)歷要求是大學(xué)本科。另一方面在認(rèn)證組織上，吸納或者委托專業(yè)團(tuán)體和社會(huì)機(jī)構(gòu)參與教師資格認(rèn)證過程之中，可有效提高教師資格制度的可靠性、專業(yè)化程度。

（三）注重靈活性，設(shè)置多樣的教師資格管理制度

中小學(xué)教師資格證書種類的多樣化與多極化是現(xiàn)代社會(huì)對(duì)教師多樣化、開放化需求的體現(xiàn)。通過各級(jí)各類中小學(xué)教師資格證書，細(xì)化中小學(xué)教師資格的標(biāo)準(zhǔn)，以及規(guī)定不同種類和級(jí)別的教師資格經(jīng)過培訓(xùn)等可以轉(zhuǎn)換或者通用，不僅有利于保證教師職業(yè)各學(xué)科教學(xué)的專業(yè)地位，也能夠更好地滿足社會(huì)對(duì)中小學(xué)教師的多樣化需求，從而保障優(yōu)秀的師范專業(yè)人員從事教師職業(yè)，也能夠吸納有志于教師行業(yè)的社會(huì)人員參與其中。另外，中小學(xué)教師資格認(rèn)定機(jī)構(gòu)和管理機(jī)構(gòu)相互分離，既有利于打破政府部門“壟斷”教師資格認(rèn)證的功能，消弭中小學(xué)教師資格制度在實(shí)施過程中的不公平、不公正現(xiàn)象，也有利于發(fā)揮第三方非政府部門參與中小學(xué)教師資格認(rèn)定工作，促進(jìn)中小學(xué)教師資格管理制度操作更加規(guī)范化。

（四）突出人本化，構(gòu)建系統(tǒng)的教師資格配套制度

中小學(xué)教師資格制度是教師質(zhì)量保障制度體系的重要組成部分。中小學(xué)教師資格制度要想發(fā)揮整體優(yōu)化功能，就要與教師教育制度、教師聘任制度、教師資格更新制度、新教師試用制度、教師晉升制度等一系列配套制度相兼容。美國(guó)將這些教師管理制度與中小學(xué)教師資格制度聯(lián)系起來，注重發(fā)揮教師質(zhì)量保障制度的整體效應(yīng)，促進(jìn)并支持中小學(xué)教師資格制度的改革，根本目的在于運(yùn)用制度來推進(jìn)中小學(xué)教師個(gè)體的專業(yè)發(fā)展以及教師群體的整體發(fā)展，實(shí)現(xiàn)提升教師的教育教學(xué)能力，進(jìn)而提高中小學(xué)人才培養(yǎng)質(zhì)量的目的。例如：通過中小學(xué)教師資格更新制度，來判定中小學(xué)教師是否繼續(xù)持有資格證書，或者繼續(xù)“升級(jí)”資格證書，實(shí)現(xiàn)教師終身學(xué)習(xí)發(fā)展的目標(biāo)；通過中小學(xué)新教師試用制度，對(duì)中小學(xué)新教師進(jìn)行“二次篩選”，留下優(yōu)秀的新教師，對(duì)教學(xué)能力不足的新教師進(jìn)行分流。

（五）彰顯規(guī)范化，完善科學(xué)的教師資格保障機(jī)制

在長(zhǎng)期的發(fā)展過程中，美國(guó)形成了比較完善的中小學(xué)教師資格制度的法律體系和有效的執(zhí)行保障體系。在教師資格制度安排與運(yùn)行的制度環(huán)境中，教師資格制度的監(jiān)督、懲處、救濟(jì)和退出等機(jī)制均有相關(guān)法律的保障。對(duì)于違反法律規(guī)定取得許可證的，可以判處刑期和罰款；對(duì)于違反法律規(guī)定任命或雇用無資格證書者，視情況可以判處刑期或罰款。相比較而言，我國(guó)雖然在中小學(xué)教師資格法制化歷程中取得了一定的進(jìn)步，但是相關(guān)法規(guī)體系仍不健全，尚未形成完善的法律保障體系，而且在實(shí)踐中執(zhí)法力度也還不夠。因而需要完善教師資格制度的監(jiān)督、懲處、救濟(jì)和退出等法律保障，從源頭上保證教師隊(duì)伍的合格素質(zhì)，維護(hù)中小學(xué)教師的正當(dāng)?shù)摹⒑戏ǖ臋?quán)益，提升中小學(xué)教師的專業(yè)化水平，使中小學(xué)教師資格制度邁向規(guī)范化。

總的來看，美國(guó)中小學(xué)教師資格制度的產(chǎn)生與發(fā)展是與其經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展相適應(yīng)的，在其制度建設(shè)的過程中，同樣經(jīng)歷了從不成熟到逐步成熟、從不完善到逐步完善的過程。如果說19 世紀(jì)末的美國(guó)需要“得到一個(gè)教師”，那么到了20 世紀(jì)初是需要“得到一個(gè)合格的教師”，進(jìn)入21 世紀(jì)時(shí)則需要“得到一個(gè)優(yōu)秀的教師”。因此，總結(jié)美國(guó)中小學(xué)教師資格制度建設(shè)的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)改革我國(guó)中小學(xué)教師資格制度具有重要的啟示作用。