“更重大的使命”與寫作的創造性

中文系培養作家嗎？

自“中文”學科設立至今，百余年來質疑創作能否與研究同頻的聲音始終不斷，寫作的位置、形態、效用與接受以理論和實踐的方式迭代演繹，在專業領域探索“中文”門徑的同時，也隱含著大眾對學院功能的想象。可以說，無論是正本清源還是誤讀挪用，高等院校的文學教育是否培養青年創作者以及如何培養的問題，業已成為現當代文學界尤其是當代文學研究與批評領域的關鍵話題。2024年初，“中文創意寫作”正式被教育部從體制上確立為中國語言文學專業的二級學科，學科范圍調整為高校文學教育的創作一翼正名，中文專業培養作家擁有了學理意義上的合法性。然而，頂層設計為往昔紛紜設立了基本的解釋框架，卻并非問題的完成或終結。換言之，中文系為何以及怎樣培養作家的問題，或許到現在才剛剛有了開頭。

如果對“Creative Writing”即“創意寫作”或“創造性寫作”進行知識考掘式地回顧，不難發現，創意寫作在大陸學界被習慣性地追溯到北美語文學教育的愛默生。早在1837年，愛默生就在一次演講中首次提到“創造性寫作”：“我只想說，需要一個強健的頭腦，才守得住這種飲食。一個人要善于讀書，必須是一個發明家。像格言里說的‘要想把西印度群島的財富帶回家來，必須先把西印度群島的財富帶出去’。因此，有創造性的寫作，也有創造性的閱讀。”（〔美〕 愛默生：《愛默森文選》，范道倫編選，張愛玲譯，三聯書店1986年版）顯然，愛默生的言論有著具體的語境，他所論及的“創造性”“寫作”和“閱讀”都不屬于定義式描述，只是語流中的舉例。所以，1837年的“創造性寫作”或許為學科自洽提供了相對靠前的時間原點，但并非一種邏輯原點。

相似的問題在現代中國的發生，則晚了近一個世紀。考察２０世紀30年代中國高校的課程設置，可以清晰地發現文學創作的學院授受在初期有著重大困難。以北京大學為例，胡適1931年負責北大文學科后曾試圖推行“新文藝試作”課程，這位領新文學風氣之先的詩人最終沒有實現理想。在當時北大“重古典，輕現代；重考據，輕批評；重學術，輕創作”的氛圍下，把文學創作作為主業修習，有著環境上的障礙。同時，清華大學的教學中也出現了對應的狀況，不過情況要更樂觀一些。時執教于清華的楊振聲、俞平伯、朱自清等人，都是新文學發軔之初一路走來的作家，尤其是楊振聲，他在任文學院院長和國文系主任時，做出了不小的貢獻。最重要的一點，莫過于楊振聲在何為“文學”的問題上有著理論自覺與確切行動，他承認國學門中校讎目錄之學、語言文字之學、文學史學等在認識論上的必要性與重要性，也鮮明地指出這些方法的“非文學”性：“這不過是研究文學之方法，不是研究文學之宗旨。”那么，文學研究的宗旨為何？楊振聲建議開啟“新文學習作”課程，并直言：“中國文學系的目的，很簡單的，就是要創造我們這個時代的新文學。”這一點在他的后繼者朱自清身上也得到賡續，朱自清進一步闡發了楊振聲的觀點：“在這個時代，這個青黃不接的時代，覺得還有更重大的使命：這就是創造我們的新文學。”（參見齊家瑩編撰：《清華人文學科年譜》，清華大學出版社1999年版）

２０世紀50年代后，純文學的寫作在中文系培養制度中顯得不受重視，與之對應的是更有建制地對應用式的一般性寫作的提倡。北大中文系教授楊晦在多個場合告誡北大學生中文系不培養作家，這曾對許多一只腳邁入學院的年輕學子打擊甚大。“當年報考中文系的學生，有不少是做著作家、詩人夢的。”（洪子誠：《當代寫作教學的兩個“系統”》，《當代文壇》2024年第3期）楊晦的觀點影響甚大、影響力持久，周期性地激發了包括學院系統和民間語文等在內的相關爭論。有論者對楊晦話語的動機做出了分析，認為其是通過抗拒的姿態有意識地參與特定年代下“工農兵創作”和“專業文學創作”之間的博弈。“強調不培養作家，也就隱含著維護學院的獨立性，與工農兵作者保持微妙的距離。”（黃平：《中文系能否培養作家？——創意寫作的傳統、現狀與未來》，《當代文壇》2024年第1期）楊晦恐怕無法想象，這種相對精英主義的抵抗一方面維護了一定時期內的學科凈度，成為另辟新聲的“更重大的使命”，但也在一定程度上變成日后學科發展的壁障，或者說曾經自身的異質性力量。

新時期以來，有諸多高校與文化組織機構為文學創作人才的培養鋪路。２０世紀80年代初，依托武漢大學的中國寫作研究會（后改名中國寫作學會）就已成立，學會創辦會刊《寫作》，以創作論為主要方面提供了文學研究的又一陣地。從《寫作》雜志1981年的創刊號目錄上不難看出，對于“文學”內外時人皆有探索。《寫作》創刊號上的“中外名家論寫作”是頭部欄目，取法魯迅、茅盾的經典論述，引述巴爾扎克、歌德各自關于《人間喜劇》和《浮士德》的創作談，想必有著廣泛的閱讀基礎。如果說這一欄目的視域仍集中在現實主義傳統中，“寫作理論研究”則從“寫作學”與“文章學”的辨析上對“寫作”的創造性做了理論思考。同期刊物里，還有文章分別就作家的創作個性、戲曲語言的藝術特征、新聞用語、經濟論文的寫作要求等方面表達理解。以《寫作》雜志為中介，可以想見新時期之初及之后的寫作探討是對先前歷史語境的雙重繼承，專業與應用兩個領域都延展了自身的經驗。

北京師范大學與魯迅文學院２０世紀80年代聯合舉辦過數屆“文藝學·文學創作”研究生班，是謂高校在新時期文學創作領域的拓荒性實踐。莫言、余華、劉震云等人從“兩院”走出，他們在讀期間接受了一系列科學性與藝術性兼顧的課程，創作出《透明的紅蘿卜》《在細雨中呼喊》《一地雞毛》等留存文學史的名篇佳作。魯迅文學院，這所全國唯一的國家級文學院由中國作家協會主管，前身是中央文學研究所（后改名講習所），并于1984年正式定名沿用至今。魯迅文學院開設各種班次，前后培養作家逾千人，是社會主義文學教育在中國的重要實踐。雖然，魯迅文學院的培養機制是學位教育之外的另一軌道，但它在事實上影響了全國各地與文學創作有關的諸類型教育模式，泛創意寫作學科的建立過程中均可見對魯院模式的批判性繼承。２０世紀80年代同期，莫言等人也與解放軍藝術學院有著難得的緣分，頗具慧眼的作家、評論家徐懷中主持軍藝文學系時期，開辟了一方寶貴的文學園地。

1994年，王安憶在復旦大學開設廣受好評的“小說創作研究”課程，復旦大學也于2009年獲得教育部正式批準，建立起全國首個MFA創意寫作碩士班。此后，全國多所院校根據自身情況陸續開展相關學科建設，創意寫作學科的熱度不斷攀升。2013年，由莫言領銜、張清華任執行主任的北京師范大學國際寫作中心宣告成立，十余年間，國際寫作中心在服務國家文化戰略和促進文學事業發展、作家交流、學術研究等方面發揮了重要作用。余華、蘇童、西川、歐陽江河陸續走上北師大講臺，指導本碩博不同學習階段的中文專業學生。中國人民大學也自設“創造性寫作”學科，閻連科、孫郁、梁鴻、楊慶祥等以導師身份培養張楚、雙雪濤、孫頻、盛可以、蔣方舟、沈念等作家。有論者總結道，“創意寫作”在中國形成了三種模式，分別是“純文學作家培養”、“優秀青年作家提升”與“面向社會和文化產業的創意寫作”。（何言宏《中國文學的“創意寫作時代”？》，《文藝爭鳴》2024年第8期）這三種模式大致概括了目前到為止高校內中文創意寫作創造性的幾種選擇路徑，如果略加分析，其中也隱含著２０世紀90年代以來純文學的分化和新世紀之后文學市場轉型等因素。“更重大的使命”在邏輯意義上有了不同的界面與層次。2021年，北京大學成立“文學講習所”，亦致力于文學創作和語文教育兩個方向的人才培養。這一舉措并非單向度順延前一階段北大曾設立的“創意寫作”研究生專業，而是有意識地將文學教育的傳統師徒授受轉向現代大學教育，其實際效果還將進一步顯現。去年春天，北大、北師大、復旦、華東師大、南大、清華、上海交大、同濟、人大9所高校聯合成立“中國大學創意寫作聯盟”，為寫作人才的培養模式和創意寫作發展尋找新方向。

時至今日，“創意寫作”旗幟下對現實生活的創造性表達，回應了朱自清們百年前倡議的“更重大的使命”，而這種寫作的創造性本身也處于歷史化的鏈條當中。與沉著地從“他人/他者”觀照自身的朱自清一代相比，當下小說的初學者更擅長于靈巧地創造并關切內面的自我。這種自我形象的發明在當下有著近乎本質化的感召力，和２０世紀80年代同樣受過文學教育啟發的作家們不同，今天年輕的寫作者筆下的“我”之所以成立，不緣于我與對象的關系，而是更多地存在于“我”的對象化過程之中。《時代文學》2024年第6期“正青春”欄目所選取的一組作品就在整體上體現出“內面的自我”之于小說創造的重要性：幾位年輕作者求學于北京、上海、西北，他們或使用奇崛的意象集束想象親情關系中子一輩的感受，或從經典化的敘事結構中尋獲主體塑造的新變，或以敘事者為媒介平衡生活局部里的紀實與虛構，或將“我”還原到兒童視角并反饋“友愛的政治學”，或通過外在事物的情感變動寄寓內面自我的情感狀況……

盡管幾篇作品主題與風格迥異，倘若以“自我”作為固定視角加以觀察，也可以發現其某種潛在的同構性。《白馬不與少年游》將講述的中心放在了我和家庭的處境上。作者筆下的家庭，是面貌相對模糊的虛體，家庭的情況（環境）讓位給具體人物的生長。這篇小說用類隱喻的方式把倫理狀況訴諸疾病，借母親的癔癥以“病”表征的非正常狀態為小說的想象力賦予了合法根基。《白馬不與少年游》敘事采用相當穩定的“離去——歸來”模式，“我”的精神成長被置換為一場荒誕的旅途，要使母親的病獲得療救，“我”騎著白馬不斷遠去，“我”的頭發不斷生長，走上尋藥之旅。“離去”行為的終點同樣是荒誕的，傳說中有效的良藥如同它的名字“迷迷草”，功用和價值都顯得混沌。南山城遙遠的空間里，良藥的故事被祛魅，如同“我”的離去終將歸來，精神被當作虛構之物掏空。這也解釋了，為何匆忙趕回家中“我”需要以剪發來喚醒疼痛，因為觸感上的心靈被視為身體的外在性結果，內在之“我”的失落被抽象為身體的形象。從母親到“我”，“病”的沿襲里預示內面自我的沿襲。《崽崽與坨坨》在這組作品中略顯稚嫩，新生的貓與初入社會的人之間被賦予了簡易的對位法。小陳和小丁的依賴、妥協以及情感建立都可以通過崽崽與坨坨的性格得到印證，他們對貓的回應牽動著對自身和彼此的回應，自身和彼此的情感狀況被毫無保留地附到貓的身體上。從這個意義來說，《崽崽與坨坨》的“自我”是具有闡釋可能的，但由于動物性的身體被過度人化，就喪失了“赤裸生命”本身可呈現的更多意涵。可供闡釋的還有《竹蜻蜓》，國境線兩邊的兒童從試探到友誼，簡單的情感純真美好，同時也是脆弱的。翔宇和小黑的特殊之處在于，他們分屬于不同的國度，是否可以讓脆弱的情感長存下去，取決于越界者的選擇。在這里，因特定的環境越界負載了雙重含義，一是彼國戰火的邊際，二是成人對兒童想象的限度。顯然，這種意識層面的限度對人物形象的塑造具有挑戰，比如隨小說中盛貌這個人物往來兩畔的人之原罪，對作品的氛圍感略有削弱。借用德里達“友愛的政治學”觀點，或可讓《竹蜻蜓》在接受上更顯深意。德里達將友愛作為引導個體超越自我狹隘的觀念，是其政治倫理學的重要范疇，友愛的意義并不局限在兒童視角中的友情定義，還包含著友愛導向的政治共同體如何維護相近的責任感與使命感。相信帶著這道目光再次打量《竹蜻蜓》中的少年心事，閱讀感受定會有所不同。《黑鳥，白鳥》是一部典型的精神分析文本，也是這組小說中完成度最高的一篇。“我”的記夢習慣背后是自我內在潛意識的混亂，欲望沖突以夢境的方式給予“我”以逃離現實的通道。隨著欲望沖突的加劇，“我”對鄧怡的夢境想象也變得復雜多樣，幾次現實中的房間內接觸，同樣具有白日夢的特征。即使是夢中，“我”的防御機制依舊健全，“我”對于內在自我價值的質疑和對潛在危險的恐懼覆蓋了對具體實際的認識。黑鳥、白鳥的對立與轉化，疏解了“我”的自身渴望，成為復雜矛盾中少有的拯救力量，其黑白鳥二者不見得是人的性格或情感狀態，也可能意味著并存和同一的搏斗。比如黑鳥可能代表“我”潛意識中對鄧怡的恐懼、厭惡或負面情緒，而白鳥則代表對她的同情、理解或正面情感。從這一點看，鄧怡與“我”的關系兼有互為過渡色的黑與白。

由于篇幅所限，無法將更多的理解放在對文本的拆解上，但通過上述概括，也大致勾勒出了這組小說足以通約的整體特征。以這組作品為案例，意圖不在于說明創意寫作現階段的水準或寫作趨向，只是或許可以借由此片面地管窺青年在當下的創造性以及“更重大的使命”的歷史性。無疑，這些年輕的寫作者受教于高等院校，更準確地說，文學知識結構的塑造讓他們有著異質同構的被逐漸主體化的知識感覺。“內面的自我”的下意識營造使得作品筆力聚焦于更富解釋力的一維，體現出比上一代作家在創造性誕生之初更強的深度和多樣的鋒銳感。但也必須提出，值得警示的是——這絕非卒章顯志的危言聳聽——如果沒有與之匹配的誠懇與真實，如果無法將抽象的世界還原到具體的人，任何寫作的創造性都將付之闕如。漫長的文學史教誨和中文創意寫作前史都在試圖說明，“創意”與其他任何的寫作從本質上源于一處：以“人”的名義締結，用“人”的聲音言說。而這，或許就是百年新文學在人文學整體中最富想象力的部分以及真正的使命。