以文啟智，勤于“思辨”

王意明

《義務教育語文課程標準（2022年版）》中提到學習任務群的設置，其中“思辨性閱讀與表達”強調閱讀中對學生思辨能力的培養，以達到“以文啟智”的目的。小學語文教學中，教師要引領學生站在“思辨”的角度，參與到語文實踐活動中，由此循序培養學生勤學好思的習慣，培養學生的理性思維和理性精神。本文以《落花生》一課為例，對如何推進“思辨性閱讀與表達”展開探究。

一、梳理基本觀點與事實

學生勤于“思辨”，主要表現為對閱讀文本基本觀點與事實的梳理與掌握。所以，教師要給學生閱讀與推斷的機會，使學生有效獲取文本內容。

（一）閱讀比較，了解基本觀點

小學語文教學中，教師要為學生提供自主閱讀的機會，并引領學生在閱讀中進行思考和比較，了解課文基本觀點。《落花生》的閱讀中，教師可給學生安排合適的任務，驅動學生去了解和梳理觀點，使學生初步獲取文章所蘊含的道理。

《落花生》教學中，教師首先出示了學習任務群，用于學生初期階段的閱讀比較，如下：

1.探索課文的發展順序。

2.分析課文采用的寫作手法。

3.討論“父親”對“我們”抱有的期待。

圍繞以上思辨性任務，學生既關注課文表面的內容，又關注其基本觀點。在巡視中，我被兩位學生的討論所吸引。其中一位學生提到課文借物喻人的手法，在討論“父親”的話時，一位學生表示：“‘父親說花生雖然不好看，但是很有用，說明是想讓我們做很有用的人。”另一位學生就此附和道：“桃子、石榴、蘋果雖然很好看，但是不像花生一樣有用。”聽著聽著，我也參與其中，反問道：“那你們想做花生，還是想做桃子、石榴、蘋果？”這時候，一位很聰明的學生說：“我愿意做花生，做對大家有用的人，但我也很喜歡吃桃子、石榴，所以也不討厭做它們。”我點點頭，詢問一直跟他互動的學生是否同意他說的話，這位學生則表示：“比起其他水果，我更愿意做花生，課文里‘父親就是想讓我們向花生學習。”面對學生得出的不同結論，我都表達了認可，肯定了他們的想法。顯然，當大家在思考時，站的角度不同，感受也就不一樣。所以，肯定學生的個性化思考，也是尊重學生主體性的表現。同時，通過這樣一個互動討論與思辨的過程，學生也經歷了勇敢表達自己看法的過程，知道了課文的基本觀點就是讓我們不要做只講體面的人，而是要做像花生一樣對別人有好處，又有用的人。

（二）推斷質疑，討論事實本質

閱讀不僅僅是讓學生了解課文講述了一個怎樣的故事，更是讓學生獲取新知識、新技能、新觀點的過程。因此，教師要鼓勵學生在閱讀中思辨，展開合理推斷與質疑。《落花生》中大家所說的話并不止于淺層次，所以需要學生去推斷，去質疑和討論，獲悉事實本質。

在了解課文基本觀點后，教師可進一步安排學生對課文內容展開深度思考，引領學生在推斷質疑中展開對課文事實本質的討論。可安排如下學習任務：

1.探索課文是按照怎樣的順序來寫的。

2.分角色閱讀“議花生”的環節，討論大家所說的話都是什么意思？

3.父親贊美了花生的什么優點，又讓孩子們學習花生的什么優點？

學習任務為學生搭建了良好的討論情境，我將學生進行分組，并調動他們積極參與到各小組討論中。其中，一個小組圍繞第2個學習任務展開討論。大家首先聚焦這一階段所出現的角色，進行了分角色的閱讀，然后分別站在不同的角色立場去總結花生的特點。比如，姐姐認為“花生的味道很美”，哥哥認為“花生可以榨油”，我認為“花生的價錢便宜”。在扮演“孩子”的學生表達出以上觀點后，我參與其中，問道：“除了文中的角色提到的優點外，大家還知道花生的哪些優點嗎？”使學生開始將注意力聚焦現實生活中的花生。于是，便有人提到：“花生可以做成各種吃的。”接著，有小學生爭先補充道：“可以炒著吃，可以用來打豆漿喝，還可以放進涼菜里，還可以磨成花生碎……”聽完大家的話后，我對此進行總結：“看來，花生真的用處多多，并且在我們生活中非常常見。”之后，扮演父親的學生則點明了父親眼中花生的樣子，即“不好看，但是很有用”。在此基礎上，我便要求學生推斷和討論“孩子”的話是什么意思，“父親”的話又是什么意思，使學生意識到“孩子”的話是站在表面去闡述花生的好處，而“父親”則從花生的內在出發，讓“孩子們”去學習花生的品質和精神，這也是“父親”借物喻人的目標所在。

二、辨析文本態度與立場

“思辨性閱讀與表達”要有一個辨析的過程，教師可在此引領學生展開對文本態度與立場的討論，了解文本中所包含的關鍵道理。

（一）立足內容，辨析文本態度

閱讀教學中，教師應立足文本內容，安排學習任務，使學生辨析文本，形成對文本態度的正確認識和把握。《落花生》中，教師便可安排學生思考作者不同的安排所達成的不同效果，由此深化學生的認知和感悟。

在對文本展開辨析的階段，我安排了以下學習任務：

1.思考課文為什么要寫“議花生”的過程，而不是安排父親直接講述自己對花生的看法。

2.思考課文哪些地方體現了父親對“我”的期望。

第一項任務的探索中，學生可進一步聚焦“議花生”的部分展開辨析，明晰文本進行這一安排的緣由和所持的態度。比如，有學生認為：“直接講道理，大家不一定愿意聽。”也有學生表示：“這說明父親很尊重孩子的看法，所以才跟他們一邊聊天，一邊講道理。”對此，我表達了認可，并提出新的問題：“為什么父親和孩子看到的是一樣的花生，但想法卻不一樣呢？”于是，有人說：“這就是作者的安排。”也有人說：“這是因為花生本來就具備這樣的品質。”還有人認為：“父親看事情很全面，不僅看表面，還看內在。”總的來講，文本是在借助“議花生”的過程，讓學生知道父親對孩子的期望。“從之前的任務探索中，我們得出：父親期望我們做有用的人，不能只講體面，而沒有用。那么，哪些地方可以體現出這種期望呢？”學生再次投身文本中，找出相對應的語言，并閱讀了“父親”所說的話。通過對文本內容的探索，學生意識到文本故事的發展與文本中人物間的討論，都是為了借花生來達到喻人的目的，使學生也能夠在閱讀中認識到花生的好處和花生的品質，自覺做如花生一般對他人有用的人。

（二）互動探究，明晰自身立場

在思辨性閱讀中，教師要為學生提供互動探究的機會，促使學生在思維碰撞與融合中形成個性化的認知和感悟，明晰自身立場。在《落花生》的教學中，教師可安排學生小組合作探究任務，鼓勵學生在互動中表達自身觀點，或對他人觀點進行補充和質疑，提高學習效果。

學生思考的角度和方式不一樣，得出的觀點和看法也會不同。所以，在小組探究活動的開展中，教師可提出思辨性話題：

作者將桃子、石榴、蘋果與花生進行對比，那是不是說明它們都不如花生有用？

由于該話題具有思辨性，學生圍繞話題進行討論的過程，可彰顯自身個性化認知和感悟。在巡視中，我發現有小組學生在討論中產生矛盾，出現了兩種不同的觀點。一部分學生認為：“桃子、石榴、蘋果也很有用，所以不能說他們就一定比花生差，只是有用的表現不一樣。”一部分學生認為：“花生好就好在它默默無聞，不跟桃子、石榴、蘋果一樣花枝招展。”于是，雙方就此展開辯論。我在了解到小組學生討論的情況后，分別提出了兩個問題：

1.桃子、石榴、蘋果有用的地方體現在哪里？

2.你以前是如何看待花生的？

兩個問題分別指向兩部分學生，其目的是讓學生展開更全面、深入的思考。面對第一個問題，有學生相繼提到：桃子開的花非常漂亮，還可以用來做桃花餅，桃子也非常好吃；石榴好吃，還可以用來做飲料；蘋果也非常好吃，并且多吃蘋果還可以讓身體更健康。當站在另一個角度去思考的時候，學生便看到這幾種水果的好處和特點。在談及大家以前對花生的認識時，有很多學生都不清楚花生的生長環境，也有人表示自己雖然喜歡吃花生，但沒有想過花生身上所體現出的品質。通過這樣一個過程，大家也逐漸明晰了自身的立場，認為自己既要做像花生一樣有用的人，也要善于發現別人的優點和長處，這對于塑造學生正確的價值觀念和良好的思維品質都起到了積極影響。

三、培養理性思維和精神

思辨性閱讀重在讓學生在保持好奇心和求知欲的同時，養成負責任、有中心、有條理、重證據表達的習慣，以切實培養學生的理性思維和理性精神。

（一）理性思考，精準表達看法

學生在學習過程中容易受到固有思想以及他人思想的影響，所以閱讀教學中，教師要引領學生理性思考，精準把握課程內容。《落花生》中，教師要給學生自主思考與探究的機會，鼓勵學生表達自己的看法。

教學的最后階段，為強化學生對文本內涵的掌握，我十分重視學生對問題的理性思考，并關注學生對自己看法的表達。這一階段，我安排如下學習任務：

1.閱讀文本，制作表格，從位置、外表、印象方面對比花生和桃子、石榴、蘋果。

2.結合現實，討論注重外表好不好，要做一個什么樣的人。

3.怎樣理解“有用的人”的意思？

圍繞以上任務展開探索的階段，學生制作出表格，在對比中明晰：從位置來看，雙方分別是“埋在地里”“高高掛在枝頭”；從外表上看，分別是“矮矮地長”“鮮紅嫩綠”；從印象上看，分別是“挖出來才知道”“一見就生愛慕之心”，這些是它們之間的區別，也體現出了花生的品質——對他人有用。在討論“注重外表好不好”的過程中，我沒有刻意引導學生將其按照好壞去區分，而是鼓勵學生理性思考，表達出自己內心的看法。顯然，該話題本就具有辯論性，學生自然也會產生不同的看法。對此，我沒有否認大家的看法：“我們每個人都有自己的想法，老師認為沒有對錯之分，但無論是哪一種偏向，我們都應該去做有用的人，大家認為對不對？”由此，進一步引領學生對“有用的人”的含義展開討論，既培養了學生的理性精神，也為學生精準表達自己的看法提供了機會。

（二）講究邏輯，培養理性精神

一切觀點與結果的輸出都要講究邏輯，尤其在表達中，學生更應該注意邏輯性，要使自己所表達的內容合乎其理，這也是培養學生理性精神不可或缺的部分。《落花生》中，教師便可引領學生理性思考問題，有邏輯、有條理地表達出自己的觀點。

我在教學最后階段，通過課文“借物喻人”的手法，安排了如下學習任務：

寫作任務：

選擇生活中自己印象深刻的事物，描述它們的故事，展現它們身上的品質。

寫作前的討論：

話題：你印象深刻的事物有哪些？你為什么喜歡它們？你覺得它們身上有沒有自己值得學習的地方？

圍繞以上話題所展開的討論中，學生一方面銜接課文內容，另一方面聚焦現實生活和自身知識儲備，展開討論。此階段，有學生提到了同樣埋在地下的土豆和紅薯，認為它們同樣默默無聞，但是卻很有用。也有學生提到了白楊，雖然不會開花結果，但是筆直向上，是棟梁之材。還有學生提到了冬青，認為它們不懼嚴寒，給冬天帶來了綠色，也非常可貴。學生站在不同的角度理性思考不同事物的過程中，也認識到了它們身上都有值得我們學習的地方，經過這樣互動討論的過程，學生的寫作也有了諸多參考的素材。基于寫作過程，學生培養了理性精神，也鍛煉了對“借物喻人”這一寫作手法的應用能力。

綜上所述，閱讀要勤于思辨，只有辯證地思考問題，才能獲得對文本內容的本質認識，從而有效內化知識。因此，小學語文閱讀教學過程中，教師要重視對學生思辨意識的培養，以文啟智，促使學生在掌握課程內容的基礎上，形成理性思維和理性精神。

（作者單位：甘肅省白銀市白銀區第四小學）

編輯：張俐麗