“讀·品·寫·說”四維耦合推動高中生審辯性思維提升的實踐模式和策略

戚志濤

［摘 要］基于課堂教學實踐，探究“讀·品·寫·說”的關聯與融合，在理論內涵層面，構建“讀·品·寫·說”四維耦合推動高中生審辯性思維提升的研究框架，構建“讀·品·寫·說” 四維耦合推動高中生審辯性思維提升的課堂訓練體系，構建“讀·品·寫·說”四維耦合推動高中生審辯性思維提升的教學實踐模式；在課堂教學實踐層面，構建“讀·品·寫·說”四維耦合推動高中生審辯性思維提升的教學策略，促進學生在閱讀教學和寫作教學中，通過理解、質疑、明辨等“審辯式思維”過程，對文本內容做出理性判斷，實現閱讀能力、表達能力和寫作能力的提升。

［關鍵詞］“讀·品·寫·說”四維耦合；審辯性思維；實踐模式；策略

［中圖分類號］? ? G633.3? ? ? ? ? ? ［文獻標識碼］? ? A? ? ? ? ? ［文章編號］? ? 1674-6058（2024）01-0001-05

從2019年至今，我們連續4年參加了南寧名師走進鄉村學校送教送培活動、南寧市中小學“一對一”精準幫扶活動。在幫扶過程中，我們深切感受到在語文學科核心素養的培育中，“思維的發展與提升”是高中語文教師教學的痛點。教育家布盧姆將思維分為識記、理解、運用、分析、綜合、評價等六個層級，目前一些教師對于運用、分析、綜合、評價等高階思維的培養重視不夠或者力所不及。為找到有效的抓手，我們到賓陽、馬山、橫州等縣市送教送培的時候，針對調研活動中發現的問題，以“讀寫共構”為路徑，將“讀”“寫”“思維”三者結合起來，達到“促進思維發展與提升”的目標。“讀寫共構”是以同一文本、同一個群文單元為載體，在完成閱讀教學任務的同時滲透寫作訓練，或在作文教學中兼顧文本閱讀訓練的教學策略。為有效提升學生的高階思維，我們申報并立項了南寧市教育科學“十四五”規劃2021年度兩個A類（資助經費重點）課題“‘讀·品·寫·說四維耦合推動高中生審辯性思維提升的實踐研究”和“核心素養視域下高中語文思辨性閱讀與表達的教學模式構建研究”。通過研究，我們在“會讀”“能寫”“讀寫共構整合”三個層面初步為高中生解決讀寫困擾提供了實操性較強的方案。

本專欄通過四篇論文和一個教學設計呈現課題研究成效以及我們通過分段持續性培訓，切實為鄉村學校和教師提供個性化診療式幫助的成果。

在新教材、新課標、新高考的“三新”背景下，高中語文教學更加注重培養與提升學生的語文能力，特別是思維能力。所以讓學生在語文學習過程中獲得思維能力的發展和思維品質的提升就顯得越發重要。與語文有關的思維能力涉及多個方面，教師到底應該通過怎樣的路徑和教學模式，提升學生哪些方面的思維能力，就成為當今高中語文教師必須思考和研究的問題。為此，筆者結合教學實踐進行系統深入的研究，力圖尋找通過“讀”“品”“寫”“說”四個維度關聯性的研究，推動高中生審辯性思維提升的路徑，并且總結相關的教學模式和策略。

一、重要概念的界定

何為審辯性思維？參考廣東深圳市羅湖區教育科學研究院穆傳慧老師的觀點，筆者認為，審辯性思維是對《中庸》中“學、問、思、辨、行”的創造性轉化與創新性發展。審辯性思維包括“獨立思考”“理性判斷”“勇于質疑”“直面挑戰”“切中肯綮”五個思維要素。簡單來說，審辯性思維是通過理性論證獲得合理性結論的過程，具有勇于質疑、理性而合乎邏輯的判斷與論證、包容異見又敢于創新等特征，是新時代創新型人才必須具備的能力。

何為“讀·品·寫·說”四維耦合？筆者認為，“讀”包含閱讀、誦讀等內容；“品”包含思考、鑒賞等內容；“寫”包含寫作、書寫等內容；“說”包含表達、演講等內容。“四維耦合”是指“讀”“品”“寫”“說”四個方面相互影響、相互促進。

二、“讀·品·寫·說”四維耦合推動高中生審辯性思維提升的實踐模式

在提升高中生審辯性思維的研究與實踐中，筆者初步繪制了研究框架圖，構建了“讀·品·寫·說”四維耦合課堂訓練體系、教學實踐模式框架等，對“讀·品·寫·說”四維耦合推動高中生審辯性思維提升進行了內涵解讀。

（一）“讀·品·寫·說”四維耦合推動高中生審辯性思維提升的研究框架

整個研究由淺入深，梯度進行，從“讀”“品”“寫”“說”的概念界定，到目標體系建立，到相關四類課程的開發，到課程實施過程中四類教學策略的構建，再到四類課程評價的形成。這構成了研究實踐的閉環（見圖1）。

（二）“讀·品·寫·說” 四維耦合推動高中生審辯性思維提升的課堂訓練體系

“讀”是語言建構，是外顯行為；“品”是語言品析，是內隱行為；“寫”是語言運用，是外顯行為；“說”是語言表達，是外顯行為。“讀”“品”“寫”“說”四者之間是平行關系，沒有先后順序。這四者之間相互耦合，構成閉合的課堂訓練體系。讀中有品，品中有思；以讀促寫，讀寫共構；寫后有說，以說促寫；品后有說，以說促品。“讀·品·寫·說”四維耦合能促進學生審辯性思維和創新思維的發展。比如，教師在課文講授過程中，先讓學生閱讀課文以及與課文相關的文章，讓學生結合閱讀感受提出問題，再把學生的問題集中起來，組織學生進行討論，然后讓學生挑選自己感興趣的問題，寫成片段文章，最后利用課前分享時間，讓學生結合相關內容進行演講。具體見圖2。

（三）“讀·品·寫·說” 四維耦合推動高中生審辯性思維提升的教學實踐模式

在課堂教學實踐中，先通過調查分析和內涵界定，進行“讀·品·寫·說”四維耦合的理念構建。然后通過思考探索，基于思辨鑒賞、思辨創造、表達交流，構建“讀·品·寫·說”四維耦合的目標體系。接著，圍繞名著導讀、深度閱讀，鑒賞課程、情境教學，讀書筆記、寫作訓練、課前演講、學科育人，構建“讀·品·寫·說”四維耦合培養策略，并基于此，形成課堂教學策略和實踐模型。最后，通過評價反思更新理念構建，以此形成實踐閉環。具體見圖3。

三、“讀·品·寫·說”四維耦合推動高中生審辯性思維提升的教學策略

教師在教學過程中，通過一系列活動，引導學生通過理解、質疑、明辨等思維過程提升審辯性思維。

（一）通過“讀·品·寫·說”四維耦合的課堂教學活動促進審辯性思維提升

教師教學的根本在課堂，教師的課堂教學是提升學生審辯性思維的主陣地。筆者以《長恨歌》的課堂教學為例，探究通過“讀·品·寫·說”四維耦合的課堂教學活動促進學生審辯性思維提升的策略和路徑。

1.讀——課前通過拓展性閱讀，全面掌握詩歌的相關背景資料

自唐以來，涉及唐玄宗李隆基與貴妃楊玉環的故事的文學作品不計其數，著名的如白居易的《長恨歌》、杜牧的《過華清宮絕句》、李商隱的《馬嵬》、蘇軾的《荔枝嘆》、白樸的《唐明皇秋夜梧桐雨》、洪昇的《長生殿》等。課前，筆者把相關資料打印出來給學生閱讀，并鼓勵學生自行查找資料，進行充分的課前自主學習。

2.品——在課前提出問題，在課中討論分析，在課后研討專題，進行深入的探究性學習

針對課前閱讀和課文研讀，學生有針對性地提出了一些問題。

［問題1］這首詩歌的題目是《長恨歌》，“恨”是什么意思？“長恨歌”應做何解釋？

［問題2］是誰在恨？他們“長恨”的是什么？

［問題3］詩歌不是一開始就在寫“長恨”的，那開頭寫了哪些內容？有什么作用？

［問題4］作者用“漢皇重色思傾國”開頭有什么作用？

［問題5］詩歌是怎樣表現恨的？

［問題6］結合楊玉環與李隆基這兩個人物的形象，你認為《長恨歌》的主題是什么？

因篇幅有限，這里重點展現學生討論問題6的過程。

學生1：通過描寫唐明皇和楊貴妃之間的情愛，對唐玄宗的荒淫誤國進行了諷刺和暴露。

學生2：通過描寫楊玉環與李隆基的愛情悲劇，贊頌了他們愛情的真摯和專一。

學生3：對楊玉環與李隆基愛情悲劇的描寫，既展現了諷刺批判之情，又展現了同情嘆惋之情。

學生4：所謂“長恨”，不僅僅是作者對李隆基、楊玉環愛情悲劇之“恨”，更主要的是對統治階級不能保持社會的興盛，一味縱情享樂而招致家破國衰局面的“恨”，是對一個全盛時代衰亡的“恨”。

學生5：詩人通過對歷史人物的詠嘆，表達內心的痛苦：不僅關涉愛情的不幸，還關涉命運的無常。

3.寫——在課前探究話題，在課中展示成果，在課后進行拓展性寫作

在圍繞具有開放性和思辨性的話題品讀和鑒賞課文的基礎上，讓學生針對這個話題進行拓展性寫作。如以“我眼中的唐明皇和楊貴妃”為題，寫一篇具有思辨色彩的小作文。

學生6：我眼中的唐明皇雖是個迷色誤國的荒唐君主，但作為人，他也有著普通人的真情。這種哀婉纏綿的真情頗為動人。我打算圍繞這種感悟寫作。

學生7：我眼中的楊貴妃不僅是個“回眸一笑百媚生”的傾國美人，還是個重情重義、對愛情忠貞不渝的可敬可佩的女子。詩最后一節這樣描寫“聞道漢家天子使”后，楊貴妃的一系列心理活動：驚喜（夢魂驚）、急切（花冠不整下堂來）、悲楚（玉容寂寞淚闌干）、委屈（梨花一枝春帶雨）。由此刻畫了一個對愛情忠貞不渝的可敬女子形象。我打算圍繞這種感悟寫作。

4.說——通過課堂表達與課后活動深化對文章的理解

課堂教學結束后，為了讓學生將學習內容進行延伸，促進學生審辯性思維的提升，筆者還組織了辯論賽等活動。

比如讓學生對“紅顏禍水”的說法進行討論，讓學生對江山社稷和美人的關系進行思辨性探究。

（二）通過“讀·品·寫·說”四維耦合的學科閱讀活動促進審辯性思維提升

“三新”改革對學生的閱讀和思維提出了更高的要求。在此背景下，學科閱讀的作用就凸顯出來了。在語文教學過程中，筆者嘗試從三個方面引導學生開展學科閱讀，以促進學生審辯性思維的提升。

1.學科閱讀之整本書閱讀，拓展思維的深度

整本書閱讀過程中，可以讓學生利用書中的目錄、序、跋、注釋等，學習檢索作者信息、作品背景、相關評價等資料的方式，深入研讀作家作品，也可以讓學生聯系個人經驗，深入理解作品，享受讀書的愉悅，從作品中汲取營養，豐富自己的精神世界，逐步形成正確的世界觀、人生觀和價值觀，還可以讓學生撰寫全書梗概、提要、讀書筆記或作品評價，并通過不同途徑與人分享，實現“讀”“品”“寫”“說”四個維度的深度融合。筆者通過《紅樓夢》整本書閱讀指導，進行閱讀整本書以拓展思維深度的實踐。

（1）通讀：完整讀完一遍《紅樓夢》就是成功。把握全書結構布局，即嵌套式結構和綱目式布局。弄懂全書人物之間的基本關系。

（2）品讀：把玩、品味、鑒賞《紅樓夢》。現代西方語言哲學認為，人活在語言中，語言的敏銳就是心靈的敏銳，語言的粗鄙就是心理的粗鄙，培育敏銳的語言感覺就是培育粗壯的感性神經。通過語言就能深刻領會人物的性格。如從以下描寫寶釵的一段話中就能看出寶釵的性格特征。

寶釵在外面聽見這話， 心中吃驚，想道：“怪道從古至今那些奸淫狗盜的人，心機都不錯。這一開了，見我在這里，他們豈不臊了。況才說話的語音，大似寶玉房里的紅兒的言語。他素昔眼空心大，是個頭等刁鉆古怪東西。今兒我聽了他的短兒，一時人急造反，狗急跳墻，不但生事，而且我還沒趣。如今便趕著躲了，料也躲不及，少不得要使個‘金蟬脫殼的法子。”猶未想完，只聽“咯吱”一聲，寶釵便故意放重了腳步，笑著叫道：“顰兒，我看你往那里藏！”一面說，一面故意往前趕。

這段話鮮明刻畫了寶釵心機、城府深厚的性格特征。

（3）悟讀：讀出《紅樓夢》蘊含的人生智慧——世事洞明皆學問，人情練達即文章。

比如從賈政教育兒子的方式中讀出對現代家庭教育的思考。賈政作為父親，究竟為兒子做過什么？平日里不聞不問，偶爾的教導就是訓斥，釀成后果后痛打懲戒。這些做法在現代一些家庭教育中都能找到對應的點。

2.學科閱讀之專題閱讀，拓展思維的廣度

（1）專題閱讀選文考量：可讀性、理論性、趣味性。

（2）專題閱讀頂層設計：

開闊視野——加強學科間的融合互補。

發散思維——掌握科學的思維方法。

增強能力——核心素養的培育提升。

3.學科閱讀之比較閱讀，增強思維的思辨性

通過比較閱讀最容易發現問題，最容易將學生的思考引向深處。學生可以在比較閱讀中開闊視野、增長見識、鍛煉思維，讓自己的內心日益豐盈，推動自己的思維走向深處，促進審辯性思維的提升。

如筆者在解析項羽形象時，引導學生對比閱讀《鴻門宴》和《項羽之死》這兩篇文章。

在閱讀《鴻門宴》的時候，學生更多會把項羽的性格特征概括成驕傲自大、剛愎自用、寡謀輕信等。但是，讀完《項羽之死》，他們又在項羽身上看到了勇猛自負、知恥重義的人性光輝。由此，筆者引導學生明確，要有審辯性思維的意識，要勇于質疑，要理性思考，既能包容異見，又要有獨創精神。

（三）通過“讀·品·寫·說”四維耦合的語文活動促進審辯性思維提升

秉持大語文的教學觀念，教師可以通過一些與“讀·品·寫·說”相關的語文活動促進學生審辯性思維的提升。

1.課前演講活動

很多教師都會采用課前演講的活動方式，激發學生的語文學習興趣，開闊學生的語文視野。筆者也非常重視這種語文活動方式，開展了一系列課前演講活動，如中華傳統文化系列演講、中華民族精神譜系系列演講、科技演講、童話演講等，通過課前演講活動，培養學生“讀”“品”“寫”“說”的能力，讓學生對社會熱點問題有自己獨立的思考，培養審辯性思維。如果遇到好的演講主題，筆者也會讓學生在演講的基礎上寫作小作文，并進行批改等。

比如，有一次課前演講，學生演講的主題是“內卷”。在演講后所作的小作文中，有學生表示：適當內卷，科學內卷，能激活內在動力。

2.社團語文活動

筆者所在的學校有很多學生社團，如演講社、國際關系協會、新聞社、模擬聯合國社等。相關社團會組織很多活動，如金鶯辯論賽、漢字拼寫大賽、模擬聯合國大賽等。學生還會自辦報刊和論壇，如《攜手》校刊、烏龍寺講堂等。筆者聯合學校語文教師深入社團及相關語文活動中，加強引導，以使學生能更好地鍛煉“讀·品·寫·說”能力，鍛煉思辨思維，培養理性看待事物的能力。

通過“讀·品·寫·說”四維耦合，發展學生的審辯性思維，使學習成為一個探索和發現的過程，而不僅僅是一個記憶和拷貝的過程。構建這一教學策略的目的在于增強學生的形象思維能力，發展學生的邏輯思維，提升學生的思維品質，并使教學適應教育改革、學科改革及相關考查的要求。

［? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?］

［1］? 徐飛.讀寫共生：語文綜合性學習的一種視角［J］.語文建設，2017（28）：17-20.

［2］? 黃厚江.語文共生教學的基本特征和核心綱領［J］.語文教學通訊，2016（7）：16-18.

［3］? 唐月根.提升思維品質? ?培養創新能力：培養學生批判性思維品質的策略［J］.思想政治課教學，2006（6）：34-35.

［4］? 劉鋒.高中議論文寫作與批判性思維能力培養［J］.語文建設，2017（21）：7-8.

［5］? 趙靜宇.高考語文與批判性思維考查［J］.當代教育科學，2015（6）：51-53，57.

［6］? 董毓，劉玉.將批判性思維引入國際化課程，培養創新型工程師［J］.高等工程教育研究，2013（2）：176-180.

［7］? 王君超.媒介批評課程與批判性思維的培養：清華大學的教學案例［J］.清華大學教育研究，2009（5）：114-118.

（責任編輯 農越華）