高中語文教學中任務驅動式教學法的運用
—— 以《祝福》教學為例

丁 瑛

任務驅動式教學，是指在學科教學的過程中，圍繞一個或多個學習任務，引領學生進行自主探索和合作互助，并創造性地完成學習任務的一種教學方法，它能夠帶給學生真實的體驗，加強學生的思考深度和學習感悟，也能有效改變學生的學習方式和學習狀態。在小說教學中運用任務驅動式教學法，能夠提升學生自主建構、深層探究、學科實踐以及解決問題的能力，同時也能夠激活學生的審美鑒賞意識和文化感知能力。由此可見，任務驅動式教學法在小說教學中具有獨特的價值，教師可以根據小說教學的實際要求，將任務驅動式教學法與小說教學融合起來，以此凸顯學習任務的驅動性以及語文課程的實踐性。

《祝福》以“我”的視線為主要線索，展現了底層勞動婦女祥林嫂的悲劇命運，表達了作者對底層婦女的深切同情以及對封建禮教制度的無情批判，同時也略帶嘲諷意味地展現了以“我”為代表的啟蒙知識分子對社會現狀的無動于衷。為了讓學生更直觀地領略此篇小說的魅力，教師可運用任務驅動式教學法，引導學生與文本對話、與作者對話、與小說中的人物對話，進而理解魯迅的創作意圖和小說中寄托的社會理想。

一、 整體分析，把握要點

1.課程分析

《祝福》是一篇現代小說，從其文體和主題來看，它隸屬于“文學閱讀與寫作”學習任務群，根據《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱“課程標準”）可知，這一任務群的主要目標為“使學生在感受形象、品味語言、體驗情感的過程中提升文學欣賞能力”。因而，在《祝福》的任務驅動式教學中，教師要著重帶領學生還原小說中的人物形象，品味小說獨具特色的語言，體會小說中蘊含的深厚情感和思想。另外，根據課程標準中“捕捉創作靈感，用自己喜歡的文體樣式和表達方式寫作”等相關要求，教師也要為學生創造開闊的表達空間，鼓勵他們續寫、改寫重點語段或整篇作品，讓他們在審美鑒賞和文學細讀的基礎上，進一步提升審美創作和文本賞讀能力，幫助他們增加鑒賞經驗，促使他們提高文學品味[1]。

2.教材分析

《祝福》一文被選入統編高中《語文》必修下冊第六單元，這一單元匯集了古今中外的多篇經典小說，如《林教頭風雪山神廟》《變形記》等，構成了一個以小說為主要素材的專題單元。從第六單元的單元導語來看，其人文主題為“小說中的人間百態”，在閱讀小說時，要引導學生立足小說的創作背景，站在正確的立場上，觀察和分析小說中復雜的社會現實，溯源小說人物的命運軌跡，體會他們在人生歷程中的苦痛掙扎。此外，圍繞“要注意知人論世”“要了解作者如何運用多種藝術手法實現創作意圖”等具體要求，要指導學生查閱背景信息、品味小說“三要素”，在文本鑒賞和深度閱讀的過程中領會小說的藝術特色，感悟小說的社會價值，并在此基礎上抒發感想、表達見解。

《祝福》是第六單元的首篇課文，從編排的順序看，教材編寫者將其作為小說單元的范例，旨在引導教師做好此篇課文的教學設計，讓學生在閱讀的過程中了解小說的文體特點，把握小說的閱讀方法，并將有效經驗遷移到其他小說文本的閱讀中。因而，在《祝福》的任務驅動式教學中，教師在選取教學內容、設計閱讀任務時，務必要注重內容和任務的典型性，確保學生在“學知識”的基礎上，也能“學方法”“用方法”，進而達到舉一反三的學習效果，促使他們由單篇閱讀向群文閱讀過渡。

3.學情分析

經過小學和初中階段的語文學習，學生已經初步了解了小說的文體特征，也積累了一定的小說閱讀經驗，同時，通過對《孔乙己》《故鄉》等文本的閱讀和學習，他們也了解了魯迅先生的寫作風格，能夠獨立閱讀文本、產生感性認知。但是，從總體上看，此階段的學生尚且缺乏理性思維和邏輯思維，很難全面地認知和把握小說中的人物形象，也難以深入理解小說背后映射的社會風貌和深刻主題，在解讀小說文本價值時還存在一定困難與障礙。而且，《祝福》一文的寫作背景為舊中國，這與當代高中生的生活背景有所不同，學生對舊中國的社會風貌、文化特點等了解得不夠全面，自然也無法理解小說中的民俗習慣以及人物的具體行為等，這也在無形中拉遠了學生與文本之間的距離。

由此可以看出，拉近學生與文本之間的距離，指導學生解讀人物形象、挖掘小說主題以及理解魯迅先生的寫作風格，是《祝福》閱讀教學中的重點和難點。對此，教師要以學習任務為導向，串聯文本內容、教材資源、課外材料等，帶領學生展開語文實踐活動，讓他們關聯各項要素，解讀小說的文化內涵，了解小說中的社會風貌，并從整體上把握魯迅先生的藝術風格[2]。

二、 設定目標，明確導向

基于全方位、多角度的課程分析，教師把握了《祝福》的教學要點，了解了相關要求。在此基礎上，根據“文學閱讀與寫作”任務群的總體目標和具體要求，教師要從人物形象、語言藝術、情感價值等多個維度，設計驅動式的學習任務，引導學生深層次、多角度地解讀小說文本[3]。依據上述訴求，教師在小說的任務驅動式教學中，要提前設定目標，讓學生明確閱讀和實踐的導向。綜合整體分析的結論和成果，可從如下五個維度設定目標。

①了解小說的敘事視角、敘事結構，體會小說的語言魅力以及魯迅作品的語言風格。

②在文中圈畫出重點詞匯和語句，比較分析“我”和其他魯鎮人對祥林嫂死亡的看法與態度，嘗試解析“我”的真實體會，并在此過程中形成批判意識和辯證思維。

③分析小說中的人物形象，還原他們的形象特點，并結合魯迅先生的其他文學作品，了解“看客形象”的深層內涵，由此解讀造成祥林嫂悲劇命運的深層原因，進而提高文學作品的鑒賞能力。

④依據小說中的矛盾和沖突，深度探索小說的主題，并結合小說創作的時代背景以及魯迅的個人經歷，挖掘小說的深層主旨以及魯迅先生對“人與社會”的思考與感悟。

⑤嘗試運用文學評論、隨筆等方式，多角度地評析《祝福》這篇小說，充分表達自己的閱讀感受和創新見解，并與其他同學交流和分享。

三、 創設任務，推動實踐

根據學生的實際需求，在《祝福》的任務驅動式教學中，教師可以創設不同類型的學習任務，推動學生展開多元化的語文實踐活動，讓他們在實踐過程中把握文本全貌、理解小說主題，體會魯迅先生的寫作風格以及卓越的文學造詣。

1.課前任務——知人論世，走進文本

課前任務的目的在于引導學生梳理信息、了解課文的主要內容。針對以上目的，可采用知人論世的方法，讓學生提前查閱和搜集與魯迅、《祝福》相關的資料，使他們帶著材料走進文本，以更好地理解文本中的重點語句。

《祝福》課前任務設計

【走進魯迅】

閱讀魯迅先生的人物傳記，查閱相關百科消息，了解魯迅的人生經歷、思想觀念以及不同人生階段的重大事件，并嘗試以人物年表或時間軸等方式還原魯迅的人生軌跡。

【走進《祝福》】

閱讀《祝福》，了解其寫作的時代背景以及魯迅的核心觀點，圍繞“寫了什么事”“寫了哪些人”等基本問題，全面了解《祝福》的文本內容，并將文中的關鍵信息提煉出來，做好批注和標記，為課堂閱讀和學習活動儲備資源。

2.課堂任務——疏通內容，理解主旨

通過完成課前任務，學生了解了課文的主要內容。在此基礎上，教師要圍繞課堂教學的具體要求，為學生設計課堂實踐任務，指導學生疏通小說的內容。

《祝福》課堂任務設計

【梳理情節】

閱讀小說《祝福》，按照以下時間節點，圍繞“祥林嫂”這一核心人物，運用簡潔的語言，梳理故事的主要情節，并嘗試用自己的話復述故事的主要內容。

時間節點：①到魯鎮前；②初到魯鎮；③來年春天；④來年底；⑤又過了兩年；⑥一年秋天再次到魯鎮；⑦重回魯鎮的第一年；⑧重回魯鎮的第二年；⑨重回魯鎮第三年；⑩距離初到魯鎮大約有十三年。

【還原人物】

圈畫文本中關于人物描寫的語句，嘗試為“祥林嫂”繪制人物肖像圖，體現她的外形、神態等特征，并結合祥林嫂的經歷，深入探討“祥林嫂是否為自己的命運抗爭過”這一問題。

除了情節、人物之外，教師還可以結合小說中的環境描寫和矛盾沖突等要素，設計多樣化的課堂學習任務，為學生的深度閱讀提供素材和支架，以便他們深入理解小說的主題。

3.課后任務——回顧課堂，精準評價

基于課前任務和課堂任務的實踐成果，教師也要重點設計課后任務，以課后任務為載體，帶領學生回顧課堂中的閱讀成果，引領他們展開精準的自我評價和互相評價。

《祝福》課后任務設計

根據下列標準，對自己的學習成果和同學的學習情況進行評價。

①能夠準確理解小說中的重點詞匯和語句，把握魯迅文學作品的語言風格，并能針對相關情節、人物等發表自己的見解，與他人進行思辨式的互動和討論。

②能夠綜合運用略讀、精讀等多種閱讀方法，可以從不同的維度和不同的層面對小說中的情節和人物進行評述和分析，并發表出自己獨特的見解。

③能夠深度挖掘小說的文本思想，體會其思想意蘊和美學價值，并能嘗試探索不同的鑒賞角度和審美方法。

④能夠理解《祝福》中的文化現象，體會文化的多樣性和包容性。

四、 結束語

綜上所述，教師從整體分析、設定目標和創設任務三個維度入手，以《祝福》為對象，在高中小說教學中運用了任務驅動式教學法，讓學生圍繞小說的情節、人物等要素展開了深層解讀。借助這一方式，學生不再停留于“講了哪些事”“說了哪些話”，而是在分析情節、研讀語言、解構形象的基礎上，進一步探究小說中映射的社會形態和文化因素。基于此，學生逐漸強化了小說閱讀的深度，理解了小說形象的象征意義，同時也能初步走進作者的精神世界，領會其創作意圖。