基于SPOC的改良版對分課堂在護理臨床教學中的應用*

孫 娟,李 巖,鄭艷楠,張曉菲,雪 雅

(1.鄭州大學第二附屬醫院,河南 鄭州 450014;2.河南醫學高等專科學校,河南 鄭州 451191)

護理臨床教學是護理教育的重中之重。目前,國內護理臨床教學以傳統教學為主,理論與實踐結合不充分,導致護理學生(護生)學習自主性差、問題解決能力不足。而問題解決能力是護士應具備的核心能力,被視為護生培養的終極目標[1]。對分課堂[2]由復旦大學張學新教授2014年提出,是以講授、內化吸收、討論為基本模型的高校對分課堂教學模式。對分課堂結合了講授法與討論法的優點,既重視合作探究又鼓勵自主學習,是一種交互式教學方法,為提升問題解決能力的教學提供了一種全新方案[3]。目前,對分課堂主要應用于英語、思政、醫學、計算機、數學等學科課程的理論教學,取得了良好的效果[4],但在臨床教學中的應用尚不多見。結合臨床教學特點,改良版對分課堂在對分課堂教學模式的基礎上增設了反思環節,使護生在理論學習和臨床實踐之間建立密切聯系。小規模限制性在線課程(SPOC)借助網絡為護生提供靈活性、針對性的學習途徑[5],護生可根據需求調整學習的進度和深度,有助于激發護生的學習興趣[6]。基于SPOC的對分課堂模式還處于探索階段,主要應用于高等教育領域教學模式的設計改革[7-8]。本研究旨在將基于SPOC的改良版對分課堂應用于某三級甲等醫院護生臨床教學中,為臨床教學探索一種有效的線上線下相結合的交互式教學模式。

1 對象與方法

1.1對象 采用便利抽樣法,選取某三級甲等醫院心內科2022年7—11月入科的90名護生作為對照組,2022年12月至2023年4月入科的84名護生作為觀察組。

1.2教學方法

1.2.1觀察組

1.2.1.1教學前準備 (1)組建教學團隊。由1名總帶教,4名理論帶教教師,8名實踐帶教教師組成。所有帶教教師均要求本科及以上學歷,主管護師及以上職稱,有心內科5年及以上工作經歷。(2)教學團隊基于臨床真實案例錄制SPOC教學課程。教學內容包括“急性心肌梗死護理”“高血壓護理”“心律失常護理”及“心力衰竭護理”4個主題,每個主題分解為5～8個知識點并錄制視頻,共錄制25個視頻,每個視頻5～10 min。例如,急性心肌梗死護理包含“急性心肌梗死病因與發病機制”“急性心肌梗死心電圖演變及實驗室檢查”“急性心肌梗死臨床表現”“急性心肌梗死治療要點”“急性心肌梗死護理措施”“急性心肌梗死健康指導”7個視頻。(3)改良對分課堂教學模式。反思,是一種探究性思維活動,通過自我意識獲得新的見解,能夠在理論和實踐之間建立起聯系是探究和解決問題的有效方法[9-10]。反思性實踐被理解為是一個思考、分析和學習臨床經驗的動態過程,有效的反思,可以幫助護士和護生在臨床實踐中發展必要的技能和能力,有助于護士職業能力提升和評判性思維發展[11]。因此,教學團隊在對分課堂講授(P)、內化吸收(A)、討論(D)的基礎上增設了反思(R)環節,每個教學主題包括P-A-D-R共4個環節,形成改良版對分課堂教學模式。

1.2.1.2教學實施 護生入科當天由總帶教教師對護生進行入科宣教,并介紹實習教學計劃及考核要求。包括SPOC教學、改良版對分課堂、實踐應用3部分。以“急性心肌梗死的護理”為例進行臨床教學設計。(1)SPOC教學:①護生注冊“千聊”APP,進入SPOC平臺進行學習。②護理總帶教于每周一發布本周學習通知及相關學習視頻,護生根據課程安排在規定時間內自學完成SPOC線上課程,并在線上完成測試題。為保障在線學習質量,在線視頻中穿插互動小測題,增強互動性,并將在線學習過程及進度納入出科成績;各主題必須完成所有內容后才能進入下一主題的學習。(2)改良版對分課堂:①P環節。每周三利用“千聊”APP中的“直播”功能,對“急性心肌梗死護理”課件進行串講并反饋護生共性問題。例如,對急性心肌梗死心電圖特點識別不正確的問題進行反饋。同時,對學習重點及難點內容進行強化并進行課堂互動。例如,重點:急性心肌梗死臨床表現及護理措施;難點:急性心肌梗死實驗室檢查。該授課時長15 min左右。②A環節。護生學習后通過閱讀教材及查閱文獻等鞏固知識,促進理論知識內化,以解決臨床中存在的實際問題。且針對自我學習中遇到的疑問與困難通過“千聊”APP進行生生討論、師生互動答疑,提煉并明確自我理解的重難點,總結歸納學習的收獲與心得。③D環節。每周四護生分組輪流進行討論,如將護生分為3組進行分享學習匯報,每組5～6人,每個小組設組長1人,負責組織、溝通、協調并記錄成員討論內容,每組每次分享時間不超過5 min。護生討論的提綱包括學習成果、研究前沿、典型案例等。最后,帶教教師根據護生對教學內容的掌握程度,開展有針對性的、面對面的、提綱挈領的教學指導活動。此環節通過內容豐富的案例激發護生的創造力與學習興趣。④R環節。首先,進行復盤,即每周五教學團隊幫助護生一起回顧學習、實踐過程,引導護生發覺自身臨床實習中存在的問題及不足。然后展開破疑,即教學團隊還原護生實習中存在問題現場,發現問題關鍵點,與護生積極討論,指導護生改善。最后,完成反思,即周六及周日護生通過復盤和破疑,結合學習的碎片化知識,建構起知識體系,深入思考存在問題需改進的要點,查閱資料,積極論證改進。

1.2.1.3實踐應用 以護生為中心的實踐教學。貫穿心內科臨床實踐的整個階段。帶教教師以護生為中心,充分給予護生實踐機會,針對護生存在的問題點評、提問,充分啟發護生主動思考,增強護生自檢理論知識掌握程度的自覺性,護生可自主根據自己臨床實踐的不足主動查漏補缺。同時采用護理查房教學法。教學團隊選擇代表性病例,根據本次教學查房的案例和教學目標,遵循護理評估、護理問題、護理目標、護理措施、效果評價程序展開病例匯報。護生重點針對現存的及潛在的護理問題展開討論,各抒己見。帶教教師及時肯定護生提出的正確觀點,從而激發護生討論的積極性。教學團隊對查房全過程給予點評,指出優點和不足,并對查房的重點和難點給予強調,最終達到切實解決護理問題的目的。教學結束后每名護生單獨完成1份護理個案和1篇反思日志。

1.2.2對照組 對照組的教學目標、教學內容、教學進度和授課教師均與觀察組相同。其中SPOC教學內容及實踐應用內容與觀察組一致,只是不涉及對分課堂。教學結束后每名護生單獨完成1份護理個案(書寫提綱和評分標準與觀察組相同)和1篇反思日志。

1.3效果評價

1.3.1考核成績 (1)理論考核:由帶教組長針對教學目標統一出題,包含單選題30道和多選題20道,每題2分,共計100分。(2)技能考核:抽取心電監護儀應用、心肺復蘇、心臟電除顫技術之一進行考核,從準備質量(10%)、操作流程質量(80%)、全程質量(10%)3個方面進行評價,考核時間為5 min,滿分100分,由2名監考教師現場點評打分,取平均分。

1.3.2問題解決能力問卷 由ANDREW等于2005年發布,中文版量表由王偉[11]2010年翻譯修訂,共25個條目,分為正性問題定向、理性問題解決、負性問題定向、沖動/疏忽風格、回避風格5個維度。采用 Likert5級評分法,1～5分依次為“一點不符合我”至“非常符合我”,得分越高,問題解決能力越強。該中文版問卷總Cronbach′s α系數為0.871,重測信度為0.781。

1.3.3教學滿意度 采用自行編制的問卷調查護生對教學目標、教學內容、教學模式、教學安排、教學效果5個方面的滿意度,選項包括“非常不滿意、不滿意、一般、滿意、非常滿意”,采用Likert5級評分法。

2 結 果

2.12組一般資料比較 對照組90名護生,年齡20(20,21)歲;碩士研究生3名(3.3%),本科22名(24.5%),專科65名(72.2%);男生21名(23.3%),女生69名(76.7%)。觀察組84名護生,年齡21(20,22)歲;碩士研究生3名(3.6%),本科22名(26.2%),專科59名(70.2%);男生16名(19.1%),女生68名(80.9%)。2組護生年齡(Z=-1.659,P=0.097)、性別(χ2=0.477,P=0.490)、學歷(Z=-0.333,P=0.739)比較,差異均無統計學意義(P>0.05)。

2.22組護生考核成績比較 觀察組理論考核成績、技能考核成績[(89.01±6.33)、(91.36±4.10)分]均高于對照組[(85.97±5.69)、(89.84±4.72)分],差異有統計學意義(t=3.343,P<0.01;t=2.246,P=0.026)。

2.32組護生問題解決能力評分比較 教學前,2組護生問題解決能力總分及各維度得分比較,差異均無統計學意義(P>0.05)。教學后,觀察組問題解決能力總分及各維度得分均高于對照組,差異有統計學意義(P<0.05)。見表1。

表1 2組護生教學前后問題解決能力比較分)

2.42組護生教學滿意度比較 觀察組與對照組護生對教學目標及教學內容方面的滿意度比較,差異無統計學意義(P>0.05)。觀察組對教學模式、教學安排、教學效果三方面的滿意度均高于對照組,差異有統計學意義(P<0.05)。見表2。

表2 2組護生教學滿意度比較分)

3 討 論

3.1基于SPOC的改良版對分課堂有助于提高護生理論及技能的掌握程度 本研究結果顯示,相較于傳統教學,觀察組理論考核成績及技能考核成績均高于對照組,差異有統計學意義(P<0.05),與毛曉敏等[12]研究結果一致。心血管內科專業是內科護理學的重要組成部分,由于發病機制復雜,內容繁多、抽象、難于記憶等原因,普遍反映臨床培訓難度較大,基于SPOC的改良版對分課堂將理論教學分解為若干知識點,護生可以借助網絡進行自主學習,提升其課程學習的參與度;同時,采用對分課堂的形式作為SPOC教學的延伸和補充,通過內化吸收、討論使護生對理論知識掌握更系統、更全面,并且通過反思環節中的復盤、破疑對臨床實踐中的情景進行重現、解釋或干預,引導護生增強學習、思考和解決問題的自覺性和主動性,增強護生對實踐經驗的理解,促進理論知識轉化為實踐技能,從而幫助其在臨床實踐中發展必要的技能和能力[13]。

3.2基于SPOC的改良版對分課堂有利于提高護生問題解決能力 本研究結果顯示,基于SPOC的改良版對分課堂對提高護生問題解決能力的效果更好(P<0.05)。問題解決能力是一個認知和行為過程,包括能夠識別復雜問題、制訂有效和針對性的解決方案、執行計劃并解決問題的根源[14]。臨床實踐是護生實現護士角色轉變的重要環節,由于問題解決能力不足,護生在面臨臨床護理工作復雜多變的挑戰時,會顯得力不從心。SPOC教學可以充分發揮護生在學習過程中的主觀能動性,增強主動學習意識,提高自主學習能力,有助于更好地建構知識體系,進而提升護生問題解決能力[15-16]。本研究中,基于SPOC的改良版對分課堂將討論貫穿于課程始終,引導護生通過多角度、多層次互動交流深入分析并解決問題,使護生更好地從容應對臨床復雜問題。加入反思環節,通過帶教教師的啟發,引導護生在理論學習和臨床實踐之間建立有效聯系,促使護生有意識地回顧和思考學習臨床實踐情況及過程,在學習、實踐中獲得新的理解,提高護生專業實踐信心及問題解決能力。

3.3基于SPOC的改良版對分課堂可以提升教學滿意度 本研究結果顯示,觀察組在教學模式、教學安排、教學效果三方面的滿意度高于對照組(P<0.05),與鄭艷楠等[17]研究結果相同。本研究采用基于SPOC的改良版對分課堂教學模式,將線上線下相結合。線上SPOC利用圖像、音頻和視頻等材料不但使學習更加自由靈活,而且提高了護生學習興趣和護生對于課程學習的吸收率,提高了學習效率。線下對分課堂護生通過內化吸收對知識點進行整合重組;小組討論促進大家相互監督、相互學習、有利于共同進步、深度學習,拓展了知識面;反思及實踐增加了護生對理論學習及臨床實踐問題的深入思考,同時護生對知識的掌握及應用遠遠超過了書本。因此,基于SPOC的改良版對分課堂教學模式取得了較高的認可,護生對該教學模式的教學效果滿意度也有所提高。本研究依據護生在科室實習時間,結合人才培養目標,積極進行教學前準備及優化調整,教學實施過程嚴格按照教學計劃和教學要求,護生對教學安排滿意度較高。教學目標、教學內容是教學團隊依據護生在科室實習時間,結合人才培養目標經討論統一制定的,2組研究結果無顯著差異。

3.4存在的問題及對策 基于SPOC的改良版對分課堂模式需要護生進行充分的線上學習及課前準備,達到一定的知識儲備后才能充分參與到線下匯報及討論中,達到最佳學習效果。本研究發現,部分護生對研究前沿內容把握不準,提示帶教教師要進一步優化教學設計及帶教內容,在SPOC教學中增加文獻、專家指南、專家共識等查閱方法。同時,部分護生在線學習完成度及完成質量不高,帶教教師設置學習進度檢查點、遲到者罰分等手段確保在線學習的完成度與完成質量。基于SPOC的改良版對分課堂模式對帶教教師要求較高,本研究發現,部分帶教教師改進帶教方式方法的動力不足,在今后的研究中需要進一步加強。

綜上,基于SPOC的對分課堂應用于護理臨床教學中,能較好地發揮護生的主觀能動性,提升了護生臨床護理問題解決能力,且大多數護生認可此教學模式,這在很大程度上肯定了該教學模式的可行性和可接受度,對未來護理臨床教學提供了新的教學策略。本研究目前僅在本院心血管內科進行了小范圍的試驗,有待進一步的驗證和完善。