課程思政立體化:問題指向、教學理念與設計方案

梁紅秀

(廣西師范大學,廣西 桂林 541004)

課程思政作為新時代推進本科教育內涵式發展、提高高等教育人才培養能力的重要著力點,其建設難點是如何實現課程思政與思政課程的協同效應。課程思政立體化,以實現課程思政與思政課程的協同效應為問題指向,貫徹以學生為主體、提升課程社會適應力的教學理念,通過對聯通課程思政與思政課程的教、學、評的立體化設計,探索提升課程思政建設質量和實際效果的可推廣做法。

一、問題指向:實現課程思政與思政課程的協同效應

立體化是與平面化相對應的概念。課程思政平面化,是當前諸多課程思政建設所采用的慣常做法的特點,即在某門課程內通過任課教師挖掘并向學生呈現不同課程的思政元素以推進課程思政建設,建設過程中無需直接考量各門課程、課程思政與思政課程之間的交錯交聯。課程思政立體化,是圍繞立德樹人的根本任務,依托課程思政與思政課程的內在聯系,通過對教、學、評等三個基本維度的立體化設計,以激發課程思政與思政課程的協同效應為聚焦點的課程思政建設思路。課程思政立體化,以系統、立體的設計超越課程思政平面化的孤立性缺點,能夠有效地推進課程思政與思政課程的協同效應。

激發課程思政與思政課程的協同效應是課程思政建設提質增效的必然要求和現實難點。課程思政的提出是高校思想政治教育理念變革的重要成果。重視思想政治工作是中國共產黨的優秀傳統。隨著經濟全球化、政治多極化、社會信息化、文化多元化的發展,習近平總書記在強調思政課仍是大學生思想政治教育的主渠道和主陣地的同時,提出了“把思想政治工作貫穿教育教學全過程,實現全程育人、全方位育人,努力開創我國高等教育事業發展新局面”[1]的新要求。這就意味著,包括思政課程在內的所有課程,都應該承擔思想政治工作,即各門課都要守好一段渠、種好責任田;同時,各門課程在從事思想政治工作時,并不是各自為政,而是要與思政課程加強合作、相互促進,使各類課程與思想政治理論課同向同行,形成協同效應。多年來,學術界從多個層面深刻論證了各類課程與思政課程同向同行的必然性,國家層已明確“要構建共同推進思想政治工作的大格局”[2]的共識。然而,在實踐上,仍缺乏形成課程思政與思政課程協同效應的可推廣做法。

課程思政平面化對形成課程思政與思政課程的協同效應的作用力相對薄弱。當前,各高校主要以平面的項目形式推進課程思政建設。能否立項與結項的重要依據,是看教師能否在課程中找到思政元素并將其呈現出來。這種建設思路具有可操作性強、可檢驗性好、見效快的優點,是課程思政建設擴量階段的較佳選擇。但是,這種做法客觀上淡化了對課程思政與思政課程的協同效應的追求。一方面,教師為了立項與結項,必然聚焦于本門課程的思政元素的挖掘與呈現,而一門課程思政元素的存在其實是多方面的,出于時間精力的考慮,教師通常會選擇最直觀的角度進行挖掘和呈現;另一方面,各校為了保證和提高課程思政立項和結項的管理效率,必然聚焦于審核教師能否在某門課程的教學大綱、教案及課件中表現課程思政元素。在兩方面中,課程思政與思政課程的協同效應都無形中成了“隱蔽的角落”。如此的結果,就是課程思政建設可能淪為游離于思政課程之外的課程思政建設,淪為孤立的課程思政建設。

課程思政立體化強調將課程思政與思政課程視為一個系統,從課程思政與思政課程的內在聯系探索課程思政建設的切入點,遵照實現課程思政與思政課程的協同效應才能徹底實現立德樹人的根本任務的邏輯進行設計。必須看到,“使各類課程與思想政治理論課同向同行,形成協同效應”與“使思想政治理論課與各類課程同向同行,形成協同效應”具有完全不同的邏輯。前者既肯定了思政課程對立德樹人的重要性,又直面新時代思政課程在立德樹人工程上的現實挑戰。思政課程通常以整體講授馬克思主義理論和實踐的方式履行立德育人的使命,以使大學生理解馬克思主義和中國特色社會主義理論與實踐的內在聯系,形成對馬克思主義與中華民族偉大復興的認同,積極投身“以中國式現代化全面推進中華民族偉大復興”[3]21的壯闊事業。受制于教學時空的要求,思政課程通常以滿足大學生對“德”的整體需求為重點,話語風格偏重宏觀敘事;難以關照不同專業的大學生學習生活的微觀語境和個性化需求。而在新時代,微觀語境的缺乏,容易導致親和力的缺失;個性化需求滿足程度不夠,必然阻礙大學生形成對宏觀化德育的共情共鳴。也就是說,馬克思主義理論和實踐的指導固然是立德樹人的必要條件,而從多個層次、多個方向論證馬克思主義理論和實踐的真理性與價值性的有機統一,卻是立德樹人的充分條件。因此,課程思政立體化,要求依托不同課程的多樣性,從多個微觀角度回應思政課程的宏觀敘事,實現課程思政與思政課程的協同效應。

課程思政立體化通過推進教、學、評的立體交錯來實現課程思政與思政課程的協同效應。課程思政與思政課程的協同效應的形成,要在統一“同向同行”認知的前提下,同時受制于以下三個方面:其一,課程思政能否依托不同課程的知識內容來多層面多角度地論證馬克思主義理論與實踐的科學性和深刻性;其二,課程思政能否依據不同課程的學習過程來幫助大學生理解和認同中國式現代化建設之所需為何以及如何滿足其所需;其三,課程思政能否微觀敘事地、個性化地達成對多樣的知識教育與共同的價值的平衡并呈現這種平衡。這三個方面關涉三個層次的教、學、評的相互交錯:其一,某一門課程在課程思政建設中的內部教、學、評的交錯;其二,各門課程在課程思政建設中形成的課程思政體系之間的教、學、評的交錯;其三,課程思政的教、學、評與思政課程的教、學、評兩個體系之間的交錯。課程思政立體化,綜合考量三個方面與三個層次的具體現實,以教、學、評的立體交錯,全面強化課程思政與思政課程的緊密聯系。在教的方面,要求全面梳理思政課程之所教與課程思政之所教的差異與契合點;在學的方面,要求全面厘清思政課程之所學與課程思政之所學的差異與契合點;在評的方面,要求全面反映思政課程之教學與課程思政之教學的共同追求。然后,以教帶學,以學推教,以評促教。課程思政的教、學、評與思政課程的教、學、評,作為立德樹人的教、學、評的整體中的要素相互影響、相互反饋、相互推進,從而實現以及增強課程思政與思政課程的協同效應。

二、教學理念:以學生為主體,提升課程社會適應力

課程思政立體化,秉持以學生為主體、提升課程社會適應力的教育理念進行設計。所謂以學生為主體,即強調課程思政的建設不是以教師的教作為主要著力點,而是以學生的學作為主要著力點;所謂提升課程社會適應力,即強調課程的授課內容不能僅是抽象中立的知識,而是服務于明確社會目標的真理性與價值性相統一的知識。前者規制了課程思政立體化建設的主體方向,后者規制了課程思政立體化建設的社會方向,兩者是辯證統一的關系。因此,以學生為主體、提升課程社會適應力的綜合要求,就是學生的“學”不是想學什么就學什么、不想學什么就不學什么,而是要根據中國式現代化建設、中華民族偉大復興的現實需要,學有所指,學有所成。

一方面,堅持以學生為主體與提升課程社會適應力的有機融合,才能為實現和提升課程思政與思政課程的協同效應提供不竭的推進力。對課程思政與思政課程協同效應的追求,不是一時一地的短期工程,而是久久為功的可持續事業,必須為實現和提升課程思政與思政課程的協同效應提供可持續的驅動力。“矛盾是事物發展的動力”[4],但不同矛盾在事物發展過程中的地位和功能有著差異,應該抓住最為根本的矛盾。一些人認為思政課程與課程思政協同效應的難以形成源于育人主體即教師的聯動性不強,這固然是問題的一個方面,但并不是最為根本的方面。

首先,學生的發展是思想政治工作的根本著力點。辦好思想政治理論課關鍵在教師,習近平總書記明確強調要發揮教師的積極性、主動性和創造性在組織和實施思想政治教育中的關鍵性作用,但要注意,教師發揮積極性、主動性和創造性組織和實施思想政治教育,是為了更好地服務于“給學生心靈埋下真善美的種子,引導學生扣好人生第一粒扣子”[5]。其次,學生發展不是抽象的發展,而是在特定社會關系中的發展。“人的本質不是單個人所固有的抽象物,在其現實性上,它是一切社會關系的總和”[6]135。在新時代,學生的發展必然在中國式現代化強國建設事業中才能得到實現。最后,學生的發展和課程的社會適應力是課程思政和思政課程的雙重聯結點。一方面思政課程和課程思政具有客觀的差異性,由不同的教師執行授課任務、具有不同的教學內容和考核標準,另一方面,兩者的同一性體現在兩者面向同樣的學生、服務于同樣的社會目標。因此,抓住學生、社會適應力這兩個聯結點,才能讓課程思政與思政課程成為內生的一體。依托學生的學習方式、學習過程、學習效果這一聚焦點,不同課程方能實現教、學、評之間的多層次反饋聯動。

在課程思政立體化設計中,不僅教師的教要圍繞學生的學來展開,管理部門的評也應該以學生的學為聚焦點來實施。課程思政立體化要求以學生為主體,并不是不承認教師在課程思政建設中的主體地位和關鍵作用,而是強調課程思政建設必須始終圍繞幫助學生成長為堪當民族復興大任的時代新人的核心目標;課程思政立體化要求增強課程社會適應力,是強調實現課程思政和思政課程的協同效應的最終指向,是齊心協力讓課程成為服務于中國式現代化實踐需要的課程,讓學生成長為中國式現代化所需要的人。

另一方面,堅持以學生為主體與提升課程社會適應力的有機融合,才能真正完成立德樹人的建設目標。立德樹人不僅強調“立德”對“樹人”具有首要作用的教育學理念,而且內蘊著對為什么立德才能樹人、立什么樣的德、樹什么樣的人的人類學反思。

首先,立德與樹人的關系是連續性和階段性的統一。人是一種兼具自然性與社會性,在個體、群體、類等三個層次上同時彰顯意義的特別存在物。個體生命的有限性,決定了無限的人類自由和全面發展必須經過一代又一代人的接續奮斗才能實現。人類通過實施和發展社會性的教育事業,將一代又一代人的智慧及成果傳承延續,以社會遺傳的方式保證和促進人類文明的接續發展。現實的人存在于復雜的社會關系中,道德作為調節人與人之間關系的重要工具得以產生并獲得發展。“人們的想像、思維、精神交往在這里還是人們物質行動的直接產物”[6]151。道德作為一種意識形態,從根本上決定于經濟基礎,生產力發展的連續性決定了道德發展的連續性,生產力發展的階段性也決定了道德發展的階段性。同時,道德作為一種意識形態,一經產生便相對獨立,對經濟基礎的存續和發展產生巨大的反作用。因此,在歷史的各個時期,都將道德作為教育的重要內容,都通過對內道德建設、對外道德評判的方式,以保證社會的統一和延續。其次,當今時代的“德”反映著世界范圍內資本主義與社會主義的交融交鋒交手的現狀。“道德始終是階級的道德;它或者為統治階級的統治和利益辯護,或者當被壓迫階級變得足夠強大時,代表被壓迫對這個統治的反抗和他們的未來利益”[7]。“德”并不是抽象的人性的彰顯,而是具有明確的階級性。在“兩個大局”的世界歷史階段,資本主義世界的“德”代表著資產階級的整體利益,而社會主義中國的“德”代表著以勞動人民為主體的最廣大中國人民的整體利益。人類歷史發展到今天,資本主義雖仍在經濟科技軍事方面占有一定優勢,但已然在各種全球問題中日益暴露其自身的局限。因此,社會主義的“德”,既要回應資本主義的攻擊,更要宣揚社會主義的優越性。最后,新時代中國的發展對立什么樣的德、樹什么樣的人有著明確的社會要求。新時代中國的“德”,內在地包含著兩個層次的要求:一是國家層面的德,集中體現為社會主義核心價值觀;二是類層面的德,集中體現為全人類共同價值。“人”也內在地包含著兩個層次的要求:一是為中華民族偉大復興而不懈努力之人;一是為人類求自由和全面發展之人。兩個層面的“德”與“人”是根本統一的,但要以國家層面的“德”與“人”為主要方面。這是因為,只有在建設中國特色社會主義共同理想的前提下,才能真正實現共產主義的遠大理想。

綜合而言,立德樹人的根本使命,就是不斷提高學生思想水平、政治覺悟、道德品質、文化素養,讓學生成為德才兼備、全面發展的人才,持續地為中國式現代化建設提供堪當民族復興大任的時代新人。以學生為中心、提升課程社會適應力的教學理念,就是將焦點從“所教的”轉向“所學的”,使課程思政與思政課程都深刻思考怎么推進“讓學生更好地學”“讓學生更好地得”的教學改革,進而把青年學生培養為將自己的人生理想與實現中國夢的偉大理想有機統一起來的中國特色社會主義事業的建設者和接班人。

三、設計方案:頂層設計、具體內容與技術保障的有機統一

課程思政立體化,不僅是一種理論上的抽象設計,而且是一種可操作的教學實踐。其設計方案主要涉及頂層設計、具體內容、技術保障等三個方面。

(一)以科學的頂層設計來構建課程思政立體化的建設框架

頂層設計事關課程思政立體化的發展方向。課程思政立體化,涉及諸多課程的統籌協調與諸多教師和學生的時間安排,需要科學的頂層設計,以整體把握課程內容之間的契合度,考量思政課程體系與課程思政體系的教學安排。其一,圍繞以學生為中心、提升課程社會適應力的教學理念探求課程思政與思政課程的聯結點,打破高校內部各學院、各專業、各課程條塊分割的體制運作模式,追求課程思政與思政課程既有分工又有合作的協同狀態。其二,強調基于調查研究推進課程思政立體化。“調查研究是謀事之基、成事之道,沒有調查就沒有發言權,沒有調查就沒有決策權”[8]。重視調查研究是中國共產黨重要的工作傳統,以調查研究而得的“實事”為基礎而謀求具有針對性的科學對策,是中國共產黨重要的工作經驗。相關部門一定要先展開調查,了解學生在思政課程中的學習難點和痛點,探討各門具體課程,回應這些難點和痛點的可能性和角度,以此整體視野推進課程思政立體化的建設和管理。其三,以“五大制度”推進課程思政與思政課程的同向同行。理念引導制度,旨在提升各部門對激發課程思政與思政課程協同效應的重要性的理性認識;責任落實制度,旨在提升育人主體觸發課程思政與思政課程協同效應的主觀意愿;完善協同配合制度,旨在為課程思政與思政課程協同效應實現過程提供具體機制保障;資源整合制度,旨在為課程思政與思政課程實現協同提供資源支持;動態評估制度,旨在為實現和提升課程思政與思政課程的協同效應提供科學的指揮棒。

(二)圍繞教、學、評立體互動設計課程思政立體化的具體內容

“人們奮斗所爭取的一切,都同他們的利益有關”[9]。在建設社會主義現代化強國的進程中,所有中國人都具有相同的整體利益。同時,在具體的利益上,教、學、評的主體之間存在著事實上的差異。課程思政立體化,應將教、學、評視為不同維度,直面教師、學生、教學管理者之間存在的不同指向和利益沖突,并在承認差異的基礎上追求三個維度之間的平衡。

在“教”的維度,要在滿足“學”的需要的導向下尊重“教”的主導性,以“評”為指揮棒營造多層次的促進“教”不斷提升的立體發展生態。其一,在充分了解學生對課程思政與思政課程的整體學習需要的基礎上,推進課程思政教材和教輔材料的編寫,實現關注課程思政與思政課程協同效應的教學內容重構。其二,在整體協同課程思政與思政課程教學內容的基礎上,鼓勵專題式教學、線上線下混合式教學的開展,推動教學手段和教學方法創新。其三,重視課程思政教學經驗及學生成長案例總結,建立和豐富立體化課程思政建設數據庫,推進課程思政與思政課程協同作用的整體性和可持續性發揮。

在“學”的維度,要在注重學習效果的前提下,營造讓學生體現主體性的學有所得、學有所用的發展生態。其一,建立學生表達機制,暢通學生表達渠道,多方保障學生能夠全方面的表達,他們對課程思政與思政課程的學習預期和學習要求、他們對課程思政與思政課程的學習收獲、他們對課程思政與思政課程如何協同的建議等。其二,完善實踐教學環節,每一門課程都要讓學生有實踐時間,讓他們在自己的親身體會中認同“中國共產黨為什么能,中國特色社會主義為什么好,歸根到底是馬克思主義行,是中國化時代化的馬克思主義行”[3]16,并認可自己是社會主義現代化強國建設事業中的重要一員,從而積極投身中國特色社會主義事業。其三,建立學習傳承機制,讓學生可持續地學。通過大數據技術及資源庫積累,使學生個體能夠延續性地推進自己的自主表達和主動學習,實現學習效果的積累疊加;也使學生能夠延續性地推進整體的自主表達和主動學習,實現學習效果的積累疊加。

在“評”的維度,要貫徹以學生為主體、提升課程社會適應力的教學理念,以有彈性的規矩推動“教”和“學”的不斷提升。其一,硬約束與軟激勵相統一。既要將課程思政與思政課程協同育人成效作為各院系、專業、部門績效考核的重要內容,形成硬約束,又要以物質和精神相結合的激勵機制正向驅動教師和學生共同促發提升課程思政和思政課程的協同效應。其二,顯評價和重培育相統一。針對教師,既要有教得好不好的顯性評價,更要重視應該怎么教的多種培育與引導。比如通過大家講座、名家示范、學術沙龍等形式,讓更多的教師了解應該怎么教。針對學生,既要有學得好不好的顯性評價,更要重視應該怎么學的多種培育與引導。比如通過朋輩示范、案例分享等形式,讓更多的學生知道應該怎么學。其三,靜態評價與動態評價相統一。針對教師,評價指標應兼顧教學態度、教學行為、教學過程、教學效果的統一;針對學生,評價指標應兼顧理論考核與實踐考核、線下考核與線上考核、過程性考核與結果性考核的有機統一。讓多元主體參與評價,使過程性評價與結論性評價相結合、量化評價與質性評價相結合、項目性評價與整體性評價相結合,不斷提高評價的科學化水平。

(三)以制度建設規范數智技術,為數字思政立體化可持續發展提供技術保障

大量信息的快速、實時、持續的共享和聯通,是課程思政立體化建設的必要條件。要實現對學生想法的了解、學生學習狀態和效果的持續追蹤、大量教師的協調和合作,必須依靠不斷創新的數智技術。從技術角度來說,數智技術已發展到相應程度,相關平臺的搭建已基本完成。當前最為重要的是,如何通過科學的制度建設,使已搭建的平臺能夠得到最有效的應用。

在資本主義與社會主義交融交鋒交手的世界歷史階段,“人才競爭已經成為綜合國力競爭的核心”[10]。課程思政建設決不能滿足于迅速擴量,而要以更大的投入實現提質增效。有效促進課程思政與思政課程協同效應的課程思政立體化,契合大思政格局下高校內涵式發展的現實需要,必將在數字技術持續發展的未來實現發展壯大。