區域推進小學語文思辨性閱讀與表達教學的路徑探尋

浙江省杭州市基礎教育研究室 劉榮華

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課程標準”）在課程實施中專門增加了“教學研究與教師培訓”的內容，提出了聚焦關鍵問題、加強區域教研、推進研修融合等具體要求。思辨性閱讀與表達是新課程標準修訂的亮點，也是語文教師教學的難點。根據新課程標準的理念、內容及要求，杭州市小學語文課程改革以培養學生語文核心素養為導向，以在語言運用中提升學生思維能力為重點，全域開展思辨性閱讀與表達教學實踐與研究，旨在以點帶面推進課改，提升教研品質，促進教師和學生發展。

一、組織主題化課程標準培訓，引導教師深刻把握思辨性閱讀與表達教學內涵

新課程標準在“教學研究與教師培訓”中指出，要將學習任務群的設計理念和實施方法作為培訓的重要內容，以課程內容及其組織形態的變革推動語文教學方式的變革。課程標準是國家有關各學科教學內容的指導性文件，是教材編寫、教學和評價的重要依據。在區域推進過程中，我們聚焦思辨性閱讀與表達教學研究的主題，加強新課程標準培訓，引導教師深刻把握思辨性閱讀與表達教學內涵。

（一）思辨

思維是人腦對客觀事物間接的、概括的反映，是人類認識世界和改造世界的重要方法。“思辨”一詞在我國最早出自《中庸》中“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”，意思是慎重地思考、明確地辨析。厘清思維與思辨的關系，是開展思辨性閱讀與表達教學的前提條件。

思辨是一種理性思維。新課程標準指出，思維能力是學生在語文學習過程中的聯想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維；“思辨性閱讀與表達”學習任務群旨在引導學生在語文實踐活動中，通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關系，辨析態度與立場，辨別是非、善惡、美丑，負責任、有中心、有條理、重證據地表達，培養理性思維和理性精神。在新課程標準培訓時，我們引導教師逐詞逐句地研讀新課程標準，明白思辨主要是采用比較、推斷、質疑、討論等思維方式和技能，重在培養學生的邏輯思維和辯證思維。

思辨是一種高階思維。“思辨”在國際上對應的術語是“批判性思維”，通常是指對他人或自己的觀點、做法或思維過程進行評價、質疑、矯正，并通過分析、比較、綜合，達到對事物本質更為準確和全面認識的一種思維活動。美國學者安德森將認知過程分為記憶、理解、應用、分析、評價和創造六個層次，人們一般把記憶、理解、應用歸為低階思維，把分析、評價和創造歸為高階思維。在新課程標準培訓中，我們適當拓展了一些國外的有關思維研究的新成果，引導教師在拓展閱讀中發現思辨主要指向認知過程中分析、評價等高層次思維，思辨能力是當今信息爆炸時代、多元文化社會中人們必備的關鍵能力之一。

（二）思辨性閱讀與表達

閱讀與表達是語文學習的重要組成部分，是學生學習其他課程的基礎，也是學生全面發展和終身發展的基礎。思辨性閱讀與表達是以思辨為核心的閱讀與表達方式，有助于增強學生獨立思考、理性分析的意識，提高學生客觀看待問題、做出明智決策的能力。

思辨性閱讀與表達是語文課程的重要內容。新課程標準指出，義務教育語文課程按照內容整合程度不斷提升，分基礎型、發展型、拓展型三個層面設置六個學習任務群。通過新課程標準培訓，引導教師知道學習任務群是語文課程內容的組織與呈現方式，每個學習任務群融合學習主題、活動、情境和資源等要素，按學段呈現學習內容，實現語文課程內容結構化；“思辨性閱讀與表達”與“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創意表達”并列為發展型學習任務群，是從實用類、文學類、論述類等不同文本類型的角度來設置的，具有相對的獨立性，有利于彰顯其在課程內容上的獨特育人價值。

思辨性閱讀與表達是語文學習的重要方式。新課程標準指出，要關注不同學習任務群之間的內在聯系，以及同一學習任務群在不同學段的連續性和差異性。語言是思維的外殼，思維是語言的內核，語言和思維是相互依存、密不可分的。閱讀是借助語言文字等媒介獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的過程，表達是借助語言文字等媒介進行信息傳遞、思想交流、情感溝通的過程，閱讀與表達的過程是思維的過程。通過新課程標準培訓，引導教師知道思辨是一種抽象思維，無論是“實用性閱讀與交流”學習任務群，還是“文學閱讀與創意表達”學習任務群，在閱讀與表達的過程中都需要運用比較、推斷、質疑等思維方式，思辨已經成為一種重要的認知方式和生活態度。

（三）思辨性閱讀與表達教學

思辨性閱讀與表達教學是一種以思辨為主要特征的語文教學模式，教學的目的不是單純地進行思維技能訓練，而是要在教學中培養學生的理性思維和理性精神，提高學生的閱讀和表達能力，發展學生的語文核心素養。由于教學的側重點不同，思辨性閱讀與表達教學會呈現出思辨性閱讀、思辨性表達、思辨性閱讀與表達融合等多種樣態。

思辨性閱讀教學，主要是在閱讀教學中引導學生“梳理觀點、事實與材料及其關系，辨析態度與立場，辨別是非、善惡、美丑”。通過新課程標準培訓，引導教師把握思辨性閱讀教學的學段要求：第一學段重在文本信息提取中進行辨析，抓住關鍵詞句做簡單推測；第二學段重在借助閱讀經驗和生活經驗預測情節發展，從某個角度分析和評價人物；第三學段重在結合作品關鍵語句評價文本中的主要事件和人物，提出自己的觀點和看法。

思辨性表達教學，主要是在口語交際、寫話或習作教學中引導學生“負責任、有中心、有條理、重證據地表達”。通過新課程標準培訓，引導教師把握思辨性表達教學的學段要求：第一學段重在與人交流時樂于表達自己的想法，積極參與討論，把自己的想法說清楚；第二學段重在講述見聞時能說出自己的感受和想法，把自己覺得有趣或印象深刻、受到感動的內容寫清楚；第三學段重在參與討論時敢于發表自己的意見，根據積累的知識和經驗初步判斷信息的真偽，樂于表達自己獨特的感受。

思辨性閱讀與表達融合教學，主要是在思辨性閱讀教學中滲透表達訓練，在思辨性表達教學中聯結閱讀經驗。通過新課程標準培訓，引導教師明白，閱讀與表達在很多時候是不可分割的：如在學生對文本進行評價時，既要引導學生在文本閱讀中初步形成自己的觀點，尋找依據證明自己的觀點，又要有理有據地表達自己的觀點；再如在學生進行口語交際、寫話或習作時，既可以引導學生用自己的話來表達所見所聞所想，又可以遷移運用課文閱讀中學到的表達方法來提高表達的效果。思辨性閱讀與表達融合教學，將思辨性閱讀與思辨性表達有機結合，提高了語文教學的綜合效果。

二、組建項目化實踐基地學校，引領教師深入開展思辨性閱讀與表達教學研究

新課程標準在“教學研究與教師培訓”中指出，學校要充分重視并不斷加強語文教研組建設，以教研組為依托，結合學校具體情況和學科發展趨勢，圍繞語文課程內容的選擇、教學活動的組織、學習任務群的設計和實施等關鍵問題開展教學研究。在區域推進過程中，我們在每個區、縣（市）選擇2 ～3 所學校作為思辨性閱讀與表達教學的實踐基地學校，引領學校以統編版語文教材為載體，基于語文學習任務群，分五大項目組深入開展思辨性閱讀與表達教學研究，整體推進語文課程改革。

（一）基于“實用性閱讀與交流”學習任務群的思辨性閱讀與表達教學項目研究

語文學習的外延和生活的外延相等，“實用性閱讀與交流”學習任務群將語文學習和日常生活緊密聯系，充分體現了語文課程的工具性特點。在實施“實用性閱讀與交流”學習任務群時，在獲取和整合有價值的信息，根據具體交際情境和交流對象進行清楚得體的表達的過程中，需要思辨性閱讀與表達。如在浙江師范大學附屬杭州筧文實驗學校的項目研究中，李茜老師在執教《紙的發明》這篇說明文時，抓住文中“改進了造紙術”這句話，引導學生思考“句子中的‘改進’能改成‘發明’嗎”這個問題，讓學生在閱讀思辨中明白：蔡倫在總結前人經驗的基礎上，完善了造紙程序、擴充了造紙原料、降低了造紙成本、提高了造紙質量，紙的發明是我國古代勞動人民長期經驗的積累和智慧的結晶，從而體會到說明文用詞的準確性。

（二）基于“文學閱讀與創意表達”學習任務群的思辨性閱讀與表達教學項目研究

文學不僅是語言的藝術，還是人類精神的家園，對學生語文核心素養的發展起著非常重要的作用。“文學閱讀與創意表達”歷來是語文教材的重要組成部分，在鑒賞文學作品的語言、評價文學作品的人物形象、嘗試創作文學作品等過程中，需要思辨性閱讀與表達。如在杭州綠城育華學校小學部的項目研究中，曾水清老師在執教《憶讀書》這篇散文時，引導學生圍繞“是否贊同作者在文中說的‘一知半解地讀”的讀書方法”這個問題進行辯論，鼓勵學生結合文本內容和讀書經歷，充分發表自己的想法，讓學生在辯論中明白不同的讀書目的可以運用不同的讀書方法，既培養了學生的思辨能力，又提高了學生的閱讀與表達能力。

（三）基于“思辨性閱讀與表達”學習任務群的思辨性閱讀與表達教學項目研究

在語文教學中，為了加大學生思維能力的培養力度，提升學生的思維品質，新課程標準單獨設置了“思辨性閱讀與表達”學習任務群。小學統編版語文教材編排了一些思辨性較強的課文和口語交際、寫話、習作，這是開展思辨性閱讀與表達的重要資源。如在杭州市濱江實驗小學的項目研究中，王喆老師在執教《真理誕生于一百個問號之后》這篇論述文時，在引導學生梳理出觀點和事例的基礎上，啟發學生深入思考“課文為什么要選擇這三個事例”“這三個事例可以刪除一個嗎”等問題，讓學生發現課文中的三個事例是按不同領域、不同國家、不同時代來寫的，深刻體會觀點與事例之間嚴密的邏輯關系，提高學生有理有據的表達能力。

（四）基于“整本書閱讀”學習任務群的思辨性閱讀與表達教學項目研究

在語文教學中倡導多讀書、好讀書、讀好書、讀整本書，已成為廣大語文教師的共識。“整本書閱讀”也被列入拓展型學習任務群。整本書由于篇幅較長、內容豐富，為思辨性閱讀與表達教學提供了更大的空間。如在蕭山區湘師實驗小學的項目研究中，曾志升老師在執教時推薦世界名著《魯濱遜漂流記》時，引導學生討論“魯濱遜到底靠什么讓這座絕望島變成幸福島”“魯濱遜經歷九死一生，他選擇冒險到底值不值得”等問題，讓學生在思辨中了解在困境中生存的方法，理解人類冒險精神與社會發展的關系，提高學生閱讀與鑒賞、表達與交流的能力。

（五）基于“跨學科學習”學習任務群的思辨性閱讀與表達教學項目研究

為加強學科間的聯系，帶動課程綜合化實施，強化實踐性要求，新課程標準設置了“跨學科學習”學習任務群。在圍繞學科學習、社會生活中有意義的話題開展閱讀、梳理、探究、交流等活動中，在綜合運用多學科知識發現問題、分析問題、解決問題的過程中，同樣需要思辨性閱讀與表達。如在杭州市崇文世紀城實驗學校的項目研究中，范相旺老師在執教三年級下冊第三單元時，依據綜合性學習“中華傳統節日”的活動提示，引導學生開展收集有關中華傳統節日的古詩、對聯，開展包粽子、設計香袋等活動，思考討論“傳統節日中有哪些習俗需要淘汰或改進”等問題，讓學生明白有的習俗會對自然環境或人體健康帶來危害，需要逐漸淘汰或加以限制，這樣將中華文化傳承與現代社會發展有機結合，促進了學生語文核心素養的發展。

三、舉辦系列化專題教研活動，引發教師深度探討思辨性閱讀與表達教學策略

新課程標準在“教學研究與教師培訓”中指出，要勇于面對課程實施過程中遇到的新問題和新挑戰，緊緊圍繞課程標準實施和教材使用過程中出現的突出問題，立足學情，因地制宜，以研究的態度探索問題的解決辦法，提高教學研究水平。在區域推進過程中，我們圍繞思辨性閱讀與表達教學問題設計、教學支架搭建等關鍵問題，基于整體規劃、分步實施的思路，開展系列化的專題教研活動，引發教師深度探討思辨性閱讀與表達教學策略。

（一）精心設計思辨性閱讀與表達教學問題

古希臘哲學家蘇格拉底說過，最有效的教育方法不是告訴人們答案，而是向他們提問。問題是思維的起點和動力，思辨性問題設計是開展思辨性閱讀與表達教學的突破口。在專題教研活動中，我們引導教師依據實用類文本、文學類文本、論述類文本等不同類型的文本特點，設計思辨性問題，引導教師從文本的語言、內容、主旨等多個角度設計思辨性問題，引導教師根據統編版語文教材口語交際、寫話、習作教學目標和內容設計思辨性問題。如杭州市勇進實驗學校汪玥老師在執教習作《我的“自畫像”》時，根據教材提供的情境“假如你們班來了一位新班主任，他想盡快熟悉班里的同學”，引導學生思考“如果我就是你們班新來的班主任，你最想向我介紹自己的哪些情況？為什么要介紹這些情況”“一般是介紹自己的優點，你為什么要介紹自己的缺點”等問題，引導學生在思辨中選擇自己最想介紹的幾個方面的內容寫下來，增強學生根據情境的需要進行表達的意識和能力。

（二）有效搭建思辨性閱讀與表達教學支架

“支架”的本意是指建筑樓房時搭起的暫時性支持，教學支架是指教師設計、幫助學生有效解決問題或完成任務、達成目標的各類支持。在專題教研活動中，我們引導教師學習支架式教學理論，總結提煉出范例型、圖表型、資料型、建議型等多種類型的教學支架，鼓勵教師在思辨性閱讀與表達教學中實踐應用。如杭州市賣魚橋小學王存老師執教的《金字塔》一文，這篇課文由散文《金字塔夕照》和非連續性文本《不可思議的金字塔》組成，為了幫助學生思考“兩篇短文用了不同的方式寫金字塔，你更喜歡哪一種？說說你的理由”這個問題，在教學時，王老師搭建了圖表型的教學支架（見表1）：

表1 《金字塔》一課圖表型教學支架

在使用教學支架時，先引導學生從整體上梳理兩篇短文在內容、語言上的不同特點，再讓學生寫出自己更喜歡哪一篇短文的表達方式及理由，鼓勵學生在梳理與探究中發表自己的意見，培養學生的閱讀能力和思辨能力。

（三）靈活選擇思辨性閱讀與表達教學方法

新課程標準在總目標中提出“初步掌握比較、分析、概括、推理等思維方法”的要求，在“思辨性閱讀與表達”學習任務群中提出“通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式”“學習辨析、質疑、提問等方法”“體會猜想、驗證、推理等思維方法”等具體要求。在專題教研活動中，我們引導教師明白，比較、推斷、質疑、辯論等是開展思辨性閱讀與表達教學的重要方法，在教學時要根據教學目標和內容選擇適合的方法。如杭州市學軍小學葉朱穎老師在執教《女媧補天》一課時，用比較的方法引導學生在閱讀中思考“課題是‘女媧補天’，課文為什么要寫殺黑龍、燒蘆灰等內容”，讓學生刪去文中“女媧擔心補好的天再塌下來……把噴涌洪水的地方也堵住了”這部分內容，和課文原文進行比較閱讀，理解課文前后照應的表達特點，感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象；中國傳媒大學杭州臨安小學徐俊老師在執教《大象的耳朵》一課時，用推測的方法引導學生想象小鹿、小馬、小老鼠看到大象耳朵耷拉下來時會怎樣說，模仿小兔子和小羊的話，用上疑問詞說一說；杭州市賣魚橋小學王鐵青老師在執教《青山不老》一課時，用質疑的方法引導學生在文本閱讀時提出“為什么課文中不具體寫出老人的名字”等問題，讓學生在分析問題的過程中認識到作者寫作的目的不是只贊揚一位老人，而是要贊揚像文中老人那樣為保護環境而甘于奉獻的人，感悟到散文的表達特點；杭州市青藍小學張一含老師在執教《一只窩囊的大老虎》一課時，用辯論的方法引導學生思考“你認為作者在表演時‘窩囊’嗎”，讓學生結合文本內容和生活經驗把理由說清楚，發展學生的閱讀、表達及思維能力。

（四）優化實施思辨性閱讀與表達教學反饋

教學反饋是教師在教學活動中對學生的學習表現進行分析、判斷和評價，具有監控、調節等多種功能，是實現教學目標、提高教學效率、保證教學活動良性循環的重要環節。思辨性閱讀與表達教學鼓勵學生獨立思考、各抒己見，但絕不是放任自流，讓學生信口開河、隨心所欲。在語文教學中，教師要根據核心素養發展要求、課時教學目標、學生學習表現給予反饋指導。如杭州市江南實驗學校徐嬌翔老師執教的五年級下冊第六單元習作《神奇的探險之旅》，習作內容是“你喜歡探險嗎？你讀過有關探險的書嗎？這次習作就讓我們編一個驚險刺激的探險故事吧”，習作要求是“展開合理的想象，把遇到的困境、求生的方法寫具體”。有學生在交流時說在大興安嶺原始森林探險時遇到老虎撲向自己、自己開槍打死老虎而脫險的故事，教師就此及時啟發學生思考“遇到老虎撲向自己的險情，有沒有既不打死老虎又能脫險的好方法”，引導學生感悟在探險時不能隨意破壞大自然，從而在語文教學中落實立德樹人的教育任務，增強學生的環保意識，促進學生的智慧增長。

在區域推進小學語文思辨性閱讀與表達教學實踐與研究的過程中，由于課程理念、師資條件、教學環境等多種因素的影響，城鄉之間、學校之間的教學存在著不平衡性，還有待我們進一步探索和改進，從而更好地全域推進小學語文思辨性閱讀與表達教學，提升學生的語文核心素養，促進城鄉教育優質的均衡發展，實現教育共富的美好愿景。