課后小練筆教學中的問題與對策

沈艷萍

小學語文統編教材編排了一定數量的課后小練筆，這些小練筆是從語文要素學習目標出發，為促進閱讀與寫作緊密結合而設計的。在實際教學中，低效甚至無效的教學行為屢見不鮮，課后小練筆不能真正發揮應有的價值。對此，教師要認真梳理課后小練筆教學中遇到的問題，積極探索解決問題的路徑與策略。

一、梳理小練筆教學中的問題

課后小練筆都是從課文內容出發設計的片段表達，體現讀寫融合的理念，旨在提高學生的閱讀與表達能力。在教學中，有些教師往往不假思索，讓學生簡單寫寫，便草草收場。

1.忽略遷移表達方法

小練筆設計的初衷是以課文內容為基礎，指導學生學習語言表達形式，指向表達能力的訓練應該是重點。統編教材安排的小練筆，有許多指向理解課文主題的訓練，如五年級上冊《落花生》的課后小練筆是：“花生會讓我們想到那些默默無聞作貢獻的人。看到下面的事物（竹子、梅花、蜜蜂、路燈），你會想到哪些人？選擇其中的一個，試著寫一段話。”落實這樣的練筆要求，有些教師一味追求體現文本講述的“做人要做有用的人”，忽略了遷移文本中運用的表達方法，導致學生雖然練筆了，卻沒有練出應有的表達能力。

2.忽略確定具體目標

小練筆作為語文學習實踐活動，應具有明確、具體的目標要求，從逆向設計的理念看，教師應該讓學生知道練什么、怎么練、練得怎么樣。在統編教材安排的小練筆中，有些要求很籠統，缺乏具體的目標，如三年級上冊《美麗的小興安嶺》的課后小練筆是：“你的家鄉哪個季節最美？為什么？寫一段話和同學交流。”這樣的小練筆，有些教師不知道如何確定具體的教學目標，難以從中找到指導的發力點，導致學生一般以回答問題的形式完成小練筆，達不到練筆的應有效果。

3.忽略匹配單元目標

每個單元中安排的小練筆，都力求匹配單元習作目標，對接單元習作語境要求。但是，統編教材安排的小練筆，有些是與單元習作不匹配的，如四年級上冊《走月亮》的課后小練筆是：“讀讀課文第6自然段，說說‘我的所見所想。你還記得月下的某個情景嗎？仿照寫一寫。”單元習作“推薦一個好地方”，要求寫清楚推薦的理由。這個小練筆重點練的是對月下景色的想象，推薦一個好地方需要寫出它實實在在的好，小學生很難將兩者有效對接。教師一味指導表達訓練，就會導致小練筆不能與單元習作形成合力，背離了單元整體教學理念。

二、思考小練筆的設計路徑

基于上述梳理，教師在教學中需要根據學生的學習需要，從單元文本中精選范例設計小練筆，激發學生的習作興趣，打開習作思維，降低單元習作難度，鍛煉學生的表達能力。

1.緊扣新課標的表達要求

新課標作為語文教學的指導性文件，對各學段習作都提出了明確要求，其中以注重表達興趣和觀察能力培養、強調想象與積累對表達的重要性為共同點，在循序漸進中追求學生表達能力的穩步提升。教師在自主設計小練筆時，既需要考慮小學階段習作方面的整體性要求，又要重視每個學段習作的重點訓練目標。以第二學段為例，“寫清楚”就是整體上的重點目標，教師通常可以設計仿寫訓練，在不同單元有序設計把內容寫清楚、把過程寫清楚、把步驟寫清楚、把想法寫清楚的小練筆。這樣的小練筆才符合學生的認知規律。

2.指向單元表達目標

這里所說的單元表達目標是單元語文要素學習目標之一，屬于教材訓練體系的基石。單元習作一般出現在所有課文之后，教師在教學中需要從單元整體出發，既要研讀課文閱讀目標與內容，又要研讀口語交際、習作等表達目標與內容，從而確定讀寫融合的著力點，并在文本中找到設計小練筆的對應點。即根據單元表達目標，從表達內容、表達方法、表達思路等層面設計小練筆，有效降低單元習作坡度。如教學六年級上冊第二單元，指向表達的語文要素是“運用點面結合的方法記一次活動”。教師可以精選課文中點面結合的范例，設計點面結合表達訓練。《狼牙山五壯士》第2自然段描寫戰士們阻擊敵人進攻，既關注了人物群體又寫到了每個戰士，屬于典型的點面結合描寫。教師可以據此設計小練筆，讓學生寫課間活動（游戲）的情形，以先群體后單個的方法，進行點面結合描寫。

3.結合文本表達特點

小練筆的設計必須從文本語言表達出發，使之成為學生學習的范例。教師抓住文本中的語言表達范例設計小練筆，需要盡量體現范例中蘊含的表達方法，學生以此為支架，學以致用。如三年級下冊第七單元《火燒云》，課文所在單元的表達要求是“初步學習整合信息，介紹一種事物”，單元課文中《我們奇妙的世界》安排了一次用比喻句把普通事物寫得很美的小練筆；而《火燒云》中，最有特點的語言表達是顏色的變化，尤其是那么多表示顏色的詞語的出現值得學生學習。教師可以據此設計小練筆：“課文第3自然段描寫火燒云顏色變化，表示顏色的詞語和句子都是值得我們學習的。學習課文的表達方法，介紹春天公園或秋天山里顏色變化的情形。”這樣的設計，從文本語言出發，針對性強，與單元表達要求匹配。

三、探索小練筆的升級策略

鑒于小練筆在統編教材中處于零散狀態，對于提升學生整體表達能力缺乏足夠的支撐效果。教師需要思考補充設計成體系的小練筆，讓小練筆訓練得以有效升級，實現小練筆的最大化效益。

小練筆在統編教材中基本上處于點狀分散狀態，且點與點之間缺乏必要的勾連，游離于統編教材倡導的整體教學理念之外。對此，教師需要根據單元習作要求，結合學生的學習需要，在單元課文中設計一些小練筆，與編者安排的小練筆形成點點相連的練筆鏈，達到夯實學生習作能力的目標。如四年級下冊第四單元的習作話題是“我的動物朋友”，要求學生“寫自己喜歡的動物，試著寫出特點”。編者在《貓》一文后面安排了小練筆，卻沒有在《母雞》《白鵝》后面安排小練筆，教師可以設計小練筆，組成系列訓練。在《母雞》的教學中，教師可以抓住從“討厭”到“不敢再討厭”設計小練筆：想一想自己曾經對哪一種小動物態度上有變化，注意寫出造成這種變化的原因。在《白鵝》的教學中，教師可以抓住作者運用生動形象的對比方法寫出白鵝的特點，設計小練筆：運用對比的方法，寫出自己喜歡的一種小動物。這樣一來，學生在單元習作之前的小練筆中，就經歷了寫小動物特點的系列訓練，學習了寫出動物特點的多種有效方法，從遣詞造句、構思結構、情感表達等多個層面獲得了有效訓練，為順利完成單元習作打下了扎實的基礎。

總之，教師在小練筆教學中，需要有自己的主見，根據學情和教學需要，從單元整體出發，精心設計適宜的小練筆作為教材的有效補充，真正發揮小練筆在習作教學中的作用。