設置關鍵問題，發展思維品質

李冬平

［摘 要］統編語文教材中語文要素和課后習題的設置，很大程度上都指向了學生言語思維能力的訓練。從基本狀態來看，閱讀可以劃分為文本信息的綜合分析、評價反思、創造性遷移等不同的形式。教師可以從文本內容出發，設置思辨性問題，在依循文本、依托共性、聚焦困惑、鏈接生活中，推動學生的思維不斷發展。

［關鍵詞］深度閱讀；關鍵問題；思維品質

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2024）01-0039-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）將“思維發展”列為語文核心素養的重要組成部分。統編語文教材中語文要素和課后習題的設置，很大程度上都指向了學生言語思維能力的訓練。從基本的狀態來看，閱讀可以劃分為文本信息的綜合分析、評價反思、創造性遷移等不同的形式。對此，教師可以從文本內容出發，設置思辨性問題，推動學生的思維不斷發展。

一、依循文本，在整合分析中發展思維能力

統編語文教材文質兼備，蘊含著豐富的價值資源，尤其是進入第二、第三學段，文本內容逐漸豐富。但高效的閱讀，絕不是將多元化的信息逐個理解、吸收，而是需要借助信息之間的相互滲透、彼此關聯，實現對文本內容的聚合和統整，而這一切都要依托文本的關鍵內容展開。

1.基于核心內容，設置整合式問題

語文新課標在“教學目標”中針對第二、第三學段，分別提出“初步把握文章主要內容”“了解文章的表達順序，領悟文章的表達方法”等要求。與此同時，統編語文教材中的課后習題也配套相應的習題。教師不妨在精準解讀、合理統整的基礎上，設置思辨性問題，助力學生思維能力的提升。

統編語文教材五年級下冊第二單元是典型的古典名著單元，設置的語文要素是“初步學習閱讀古典名著的方法”。在精讀課文《草船借箭》和《景陽岡》的課后習題中，都設置了“了解故事主要內容”的要求。這一單元的課文都節選自中國古典四大名著，情節跌宕起伏、人物關系錯綜復雜，給學生綜合分析和把握文本帶來了較大障礙，需要教師設置整合式問題，引導學生深入閱讀。以《草船借箭》的教學為例，教師將梳理故事的起因、經過、結果以及體會人物形象這兩個關鍵任務進行了統整安排，設置了覆蓋全篇的整合式問題：“諸葛亮為什么 ‘草船借箭成功？”而從學生的具體學情考量，教師又設置了以下的分解式子問題：“諸葛亮在‘草船借箭的過程中算到了哪些事情？赤壁之戰，周瑜與魯肅同屬于東吳，為什么魯肅對諸葛亮言聽計從呢？”

由于這一系列問題的介入，學生對故事內容的感知就不再停留在表層，不但真正認識到“草船借箭”的成功與天時、地利、人和息息相關，還進一步把握了諸葛亮神機妙算的特點。教師設置的整合式問題和兩個分解式子問題，能夠幫助學生將在閱讀過程中獲取的信息進行加工和處理，在分析、歸類、統整后，形成信息之間的化學反應，從而激發學生的思辨意識。

2.指向文本主題，設置提煉式問題

整合和分析，離不開精準、高效的提煉，需要大腦對文本信息進行重組和加工，再通過語言進行傾吐。這種能力屬于語文課程的關鍵能力，需要以言語思維的高速運轉為基礎。教師要合理運用文本資源，巧妙設置提煉式問題，激發學生的思考。

以統編語文教材六年級上冊第六單元《只有一個地球》的教學為例，教師緊扣關鍵目標“把握主要觀點”，設置了四個息息相關、環環相扣的提煉式問題：（1）如果以題目“只有一個地球”作為開頭，說一段話，結合課文內容，你會說些什么？（2）課文的題目出現在文中哪一部分？由此可以看出，作者創作這篇文章的用意是什么？（3）課文分別從哪幾個方面展開描述，強調了“只有一個地球”？（4）課文前面三個部分，與最后一個部分有著怎樣的聯系？

《只有一個地球》著重表達了“地球是我們的唯一家園，每一個人都應該好好呵護地球”的觀點，并輔之以豐富多元的理由。為此，教師采用了“借助問題解構觀點”的課堂教學模式，設置彼此關聯的問題鏈，對接作者的創作用意。其中，問題（4）基于文本內容，引導學生關注、梳理不同板塊之間的聯系；問題（3）和問題（2）則是透過內容，直抵文本主題，驅動學生思維由表面信息向著本質內涵邁進；而問題（1）則需要學生綜合性地把握和運用從文本獲取的知識信息，是學習成果的集中體現和綜合運用，是學生思辨意識運轉的高峰。

二、依托共性，在比照思辨中發展思維能力

思辨意識不是依靠灌輸知識、機械訓練就可以形成的，需要教師創設濃郁的思辨情境，設置開放性、探究性的問題，鼓勵學生采用比照、辨析等思維方式。同時，教師要基于實際情況，引導學生通過“做事”的方式，解決現有問題，以形成新的問題，推動學生思維意識的發展。

1.設置對比性問題，深度習得表達策略

兩個事物之間存在對比的價值，就存在著類同的點。在對比中，學生需要以細致的觀察為基礎、以深入的理解為核心、以廣泛的接納為目的，發現類同事物之間的細微差異，利用彼此之間的差異展開思辨性閱讀。

如統編語文教材六年級下冊《匆匆》一文，作者以情景交融的方式，將自己對時間流逝的感慨，真摯而誠懇地抒發出來。如何幫助學生理解或內化“情景交融”的表達方式呢？自然離不開借助典型語段，進行正向的洞察與品味。但在此基礎上，教師可以設置比照式問題，將學生的思維轉移到另一個全新的維度上。比如，散文中的“太陽”“桃花”“楊柳”“燕子”等，在其他文本中都是美好的象征，為什么在朱自清的筆下卻是“滿滿的愁緒”呢？這一具有對比價值的問題，驅動學生不再從膚淺的表層去感知文本中的事物，而是結合文本表達的主題進行揣摩和思考。在這篇課文中，作者用“太陽”的升與落、“桃花”的開與謝、“楊柳”的青與枯、“燕子”的來與往等，作為時間流逝的具體痕跡。這里的事物已經不再是簡單的“景”，而是更多地承載著“情”。在這樣的對比思維下，學生解決了閱讀中的問題，習得了“情景交融”的表達智慧。

2.設置選擇性問題，全面體會人物形象

選擇，表面上是從眾多事物中遴選、甄別所需要的事物，但其背后則是選擇主體面對錯綜復雜的情境，運用矛盾的視角把握事物特征、辨析事物差異的高階思維過程，需要學生有獨立思考的意識和獨特的見解。

以統編語文教材五年級下冊第二單元《景陽岡》一文的教學為例，很多學生都會被武松在喝下十八碗酒后還能打死老虎的壯舉所吸引，從而將武松的形象臉譜化、高大化。事實上，文學作品中的人物形象是復雜、多維的，需要從不同的視角展開探究。比如，武松以為店小二是騙自己的，后來在景陽岡看到榜文告示，也吃了一驚。針對這一細節，教師可以設置這樣的選擇性問題：“假如是你，你會做何選擇？是望而卻步，打道回府，還是像武松一樣‘明知山有虎，偏向虎山行？”很多學生選擇前者，與武松的選擇大相徑庭。這樣的體驗就為感知武松“好面子”的性格特征提供了有力的佐證。可見，選擇性問題給予了學生廣闊而充足的思考空間，是培養和發展學生思辨能力的重要載體。

三、聚焦困惑，在評價鑒別中發展思維能力

心有疑惑，是產生有效思維的重要基礎。教師作為課堂教學的點撥者和引領者，理應承擔起傳道授業解惑的重任，要在評價與鑒賞中激活學生思維，引導學生辨別美丑、判斷是非、甄別優劣，以發展學生的思維能力。

1.設置評價性問題，提升品析能力

語文新課標將“語言運用”作為語文核心素養的重要組成部分。因此，關注語言、提升學生對語言的鑒別能力，理應成為語文課程的重要內容。教師要緊扣文本的語言風格，引導學生感受語言之美、體驗意境之美、理解主題之美，發展學生的評價與鑒賞思維。

如統編語文教材五年級上冊《鳥的天堂》一文中，作者第二次前往鳥的天堂時，以極具動感的句式，展現了大榕樹下群鳥的無窮活力。其中有一段描寫：“我們繼續拍掌，樹上就變得熱鬧了，到處都是鳥聲，到處都是鳥影。大的，小的，花的，黑的，有的站在樹枝上叫，有的飛起來，有的在撲翅膀。”圍繞這一段風格鮮明的表達，教師可以設置這樣的評價性問題：“朗讀這段話時，你有怎樣的感受？作者為什么要選擇使用短促的語句來描寫群鳥紛飛的場景？”同時，教師可以嘗試將這一段短促而富有節奏的話修改成臃腫的長語句，讓學生在對比中聚焦課文語句，從而感受到短促有力的句式所蘊藏的節奏感，這與生命力旺盛的鳥群所展現出來的動感相吻合。正是在語言的對比碰撞中、在問題的解決過程中，學生內在的評價與鑒賞思維得以開啟，深化了對文本言語品質的內在感知。

2.設置批判性問題，辨析價值認知

真正的思維，不是被動接受，更不是逆來順受，而是要有自己獨立的思考和主見。合理化的批判與反思，不僅不會影響信息的接受，而且能在大膽質疑的過程中，形成自己獨特的認知，促進思維意識的全面提升。

如教學統編語文教材六年級上冊的小古文《伯牙鼓琴》時，教師緊扣故事發展的高潮部分，依托“伯牙破琴絕弦”這一舉動，設置了這樣的批判性問題：“伯牙是士大夫，而鍾子期只不過是一個砍柴的樵夫，為了一個身份差異如此懸殊的人，將自己最心愛的瑤琴毀壞，你覺得是否值得？”基于人物做出的舉動，對其行為進行“是否值得”的考量和斟酌，彰顯出鮮明的批判意識。學生緊扣教材文本所展現的場景以及教師拓展補充的伯牙與鍾子期的交往細節，感受到伯牙與子期之間深厚的友誼，體會到了中華民族博大的“知音”文化。

四、鏈接生活，在創新遷移中發展思維能力

著名教育家陶行知先生說過：“語文的外延即生活。”沒有生活的浸潤，語文學習就會走進死胡同，思辨也成為空中樓閣。這就意味著教師要善于從文本中捕捉生活元素，引導學生走向生活，在遷移和創造的過程中，為學生思辨意識的發展提供更廣闊的空間。

1.在遷移問題中，強化情感體驗

文本并非無情物，但文本的情感蘊藏在字里行間。怎樣才能讓學生體會到文本的情感呢？這就需要搭建由此及彼的遷移通道。教師可以緊扣文本與生活之間的交融點、結合點，激活學生原始的生活儲備，為學生思辨意識的運轉提供支持。

如統編語文教材六年級上冊《盼望》一課，作者以生動的筆觸展現了自己圍繞著“穿上雨衣”而發生的一系列事件，將內心的企盼之情刻畫得淋漓盡致，具有鮮明的生活化、兒童化特征。如果教師始終將學生放置在被動接受的地位，他們只能從字面信息中機械地提煉情感，就無法與作者形成情感共鳴。基于此，教師可以設置這樣的問題：“在現實生活中，你們是否也有過企盼不得，但又越發盼望的真實經歷？和同學分享一下自己的經歷。”在回憶搜索、表達交流中，學生積淀在內心的企盼之情被充分激活，擁有了與文本作者情感共鳴的基礎。此時，教師可以引導學生回歸文本，將自己的感受代入作者的行為中，體會作者當時的心情；也可以針對文本中表達的空白處，讓學生結合自身的情感體驗，將作者的未盡之言和盤托出，為學生搭建創造性表達的空間。

2.在創新問題中，推動自主聯想

受傳統教學理念的影響，語文教學一直以信息的汲取、知識的獲取為主要任務，忽略了學生在閱讀過程中的多元感受。事實上，只有尊重學生個性化、多元化的感受，才能使學生最大限度、多視角地開放心態，去探尋未知的領域，感受內在思辨的真實樂趣。

如教學統編語文教材五年級上冊《牛郎織女（一）》時，教師依照民間故事的特點以及單元語文要素，組織學生復述“牛郎照顧老牛很周到”這一內容，并設置了這樣的問題：“結合生活經驗，你覺得還可以從哪些方面或者細節展現牛郎對老牛照顧的‘周到？”這一問題建立在學生對文本信息汲取的基礎上，是對牛郎照顧老牛的再細化、再呈現。比如，可以從天氣維度出發，想象牛郎在“下雨時”“刮風時”會怎樣照顧老牛；可以從生活的狀態入手，想象當老牛“生病時”“勞累時”，牛郎又會怎樣照顧它……教師提出看似輕描淡寫的問題，其實充分激活了學生內在的表達欲望，既豐富了學生語言表達的渠道和細節，又深化了學生對文本表達要點的感知，可謂一舉兩得。

綜上所述，思辨意識的訓練，是推動和發展學生語文核心素養的重要抓手。教師要在結合文本內容的基礎上，設置開放性、啟發性的問題，讓學生在大膽想象、合理辨析的過程中，開啟深度思維，獲得思維能力的不斷提升。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 秦月.試論小學語文深度閱讀的內容選擇[J].語文教學通訊·D刊（學術刊），2023 （5）：59-61.

[2] 宋非.“整本書閱讀”學習任務群的長程設計與深度實施[J].教育研究與評論，2023 （5）：54-59.

[3] 趙俊.認知沖突：深度閱讀下的思維助推器[J].河南教育（基教版），2023 （6）：53-55.

（責編 劉宇帆）