習作單元“初試身手”的價值闡釋與踐行策略

江蘇連云港市灌南縣新集鎮中心小學（222513） 薛紅霞

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“語文新課標”）明確指出：“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”統編語文教材創造性地設置了習作單元，契合語文新課標中關于語文課程的屬性與定位。其中，習作單元助學系統“初試身手”設置在單元精讀課文和習作例文之間，雖然切口小，但具有極高的實踐價值，是實現讀寫轉化的重要資源。但由于部分教師對語文課程的定位尚不明確，尤其是對編者意圖的解讀還不夠精準，教學這部分內容時或一筆帶過，或大做文章。前者無法凸顯“初試身手”這一板塊應有的教學價，后者在無形之中增加了學生的學業負擔值。

依循新課標對語文課程本質屬性的定位，彰顯“初試身手”的教學效能，突破習作教學的難點，對于發展學生的語言表達能力、推動學生的語文核心素養發展具有重要作用。下面，筆者以統編語文教材六年級上冊第五單元為例，談談自己在這一方面的嘗試和思考。

一、先寫后學，凸顯軸心價值

新課標積極倡導單元化、主題化的教學模式。傳統教學理念下以單篇為抓手的教學模式，已經無法適應推動學生語文核心素養發展的需求。統編語文教材采用人文主題和語文要素“雙線”組元的編排方式，集中體現了單元教學的整體性框架。從精讀課文到“交流平臺”“初試身手”，再到習作例文以及最后到單元習作，都滲透了品讀吸收、梳理審視、初步嘗試、經驗總結、調整運用的學習思維，構建了一個有機的教學整體。這意味著習作單元“初試身手”的解讀實踐、優化設計，都要從單元整體視角出發，精準把握其定位，處理好其與單元其他資源之間的內在聯系，使其能夠更好地服務于最后的單元習作。

本單元的人文主題是“以立意為宗，不以能文為本”，語文要素是“體會文章是怎樣圍繞中心意思來寫的”。教材據此編排了《夏天里的成長》和《盼》這兩篇精讀課文，旨在借助兩種不同類型的典型范例，引導學生觀察作者是如何圍繞中心意思來寫的；“交流平臺”通過回顧梳理，對兩篇精讀課文的重點進行了統整性把握，如“可以圍繞中心意思，從不同的方面或者選取不同的事例來寫”等；教材還編排了與精讀課文相匹配的兩篇習作例文，分別是《爸爸的計劃》和《小站》；單元習作主題“圍繞中心意思寫”也與單元語文要素高度契合。

語文新課標提出要關注語文課程資源的關聯性和融通性。基于統編語文教材習作單元各個板塊之間的邏輯聯系，教師可將“初試身手”作為突破口，針對班級學情和教材定位進行優化設計，讓不同類型、不同層次的學生都能夠有話可寫、有事可做。具體而言，教師可以進行以下的板塊規劃。

首先，六年級學生不是第一次接觸“圍繞中心意思寫”，在多年的閱讀和習作中，學生已經積累了相應的經驗并形成了一定認知。在單元教學伊始，教師可直接引導學生關注“初試身手”，從“好斗的公雞”“閑不住的奶奶”“忙碌的早晨”等話題出發，結合自己的經驗談談可以從哪些方面展現主題，并進行細致描述。根據學生的初步嘗試，教師可以明確單元習作會出現的問題。其次，根據學生暴露出來的問題，教師有針對性地開發《夏天里的成長》《盼》這兩篇課文中隱含的教學資源，有的放矢地展開設計，以提升精讀課文的教學價值。最后，教師引導學生整合從兩篇課文中習得的方法，以審視和反思的視角回顧“初試身手”的內容，重讀自己寫的初始片段，自主形成修改方案；同時，借助習作例文《爸爸的計劃》和《小站》豐富閱讀范疇、更新經驗體系，為后續單元習作的高質量完成奠基。在“初試身手”的教學中，教師并沒有將關注點局限在這一獨立板塊中，而是以單元整體視角進行統整聯動，凸顯了“初試身手”在習作單元中的軸心價值，為優化單元設計和落實語文要素奠定了基礎。

二、聯動提升，凸顯載體價值

語文新課標對語文課程有明確且精準的定位。這既是統編語文教材編寫的基本理念，又是習作單元教學踐行語文新課標的重要基礎。習作單元的定位與其他單元有明顯不同，前者舉整個單元之力來培養學生的一種表達能力，其具化的評價實踐和成品，能夠契合和體現單元語文要素。因此，作為單元習作的前置和熱身，“初試身手”的教學不能僅從訓練維度入手，更要聯動學生的學習歷程和認知能力，針對具體內容展開多元化設計，突破教學難點，從而在減負提質的基礎上，為單元習作的高質量完成服務。

（一）基于真實學情的試錯設計

進入第三學段，教材對表達的關注已經從原本的詞句、語段以及篇章內容，轉向了篇章結構。但很多學生在表達思維上并沒有與時俱進，缺乏對中心、素材和篇章的整體規劃意識。基于此，教師可以先從“初試身手”入手，以試錯的方式歷練學生的思辨能力。比如，第一題要求圍繞題目“戲迷爺爺”選擇材料。教師以試錯的方式展開教學，引導學生思考“可以選擇哪些材料？”“為什么有些材料不合適？”這樣，既能有效激活學生的思維，又有助于了解學生的實際學情。根據題目“戲迷爺爺”，很多學生雖然能準確指出哪些材料不能很好地展現主題，但往往是知其然，而不知其所以然，不能科學嚴謹地闡述自己的理由。這在很大程度上折射出學生缺乏圍繞中心合理選擇素材、科學謀篇布局的整體意識，也正是教材編排本單元語文要素的依據所在。通過試錯設計，教師不僅能借助第一手資料準確把握學生的真實學情，還能讓學生認識到自身存在的問題，便于學生后續正式開啟單元精讀課文的學習，進入審視對比、賞析探究的認知狀態，有效激活思維，形成積極的閱讀期待。

（二）基于實踐運用的遷移設計

受傳統教學理念的影響，很多教師將統編語文教材作為課程教學的絕對范本，完全依照教材的編排順序進行教學，不敢越雷池一步。小學階段，積極的模仿是學生習作能力形成的主要方式。教師只有趁熱打鐵，在閱讀的基礎上促進讀寫的遷移貫通，才能有效激活學生內在的思維動力。如果一味依照教材編排順序，在教完課文后再組織練筆，就會錯失引導學生模仿遷移的最佳時機。因此，教師要根據學生的不同能力層次，在前后勾連中優化“初試身手”的設計，促進學生內在認知能力的發展。很多學生在試錯和前期練筆中，思維比較局限。比如，很多學生在“初試身手”中選擇了“忙碌的早晨”這一題目，但往往只能想到描寫家庭成員在早晨爭分奪秒的忙碌狀態，而這只是展現“忙碌的早晨”的一個點。而《夏天里的成長》一文中，作者圍繞“夏天是萬物迅速生長的季節”這一中心句展開描寫，從有生命的事物，延伸到世界上的每一個事物，最后甚至將“人”也納入其中，真正契合了中心句中“萬物”的范疇。教師可以將這篇課文作為范本，讓學生嘗試自己修改練筆片段。這樣不僅能提升學生的習作水平，還能充分彰顯“初試身手”的應用價值。

（三）基于精準引領的導寫設計

語文新課標在第三學段的教學目標中指出，要抓住素材選擇、整體構思來強化學生的謀篇布局能力，通過實踐性寫作和加工學會寫作。因此，教師可以采用導寫的方式，精準把握本單元習作教學的重難點，巧妙引導、合理點撥，發揮“初試身手”在單元體系中的示范和引領作用。教學時，教師要將更多自主權交給學生，強化學生的主體地位。比如，在學生完成“初試身手”的訓練后，教師可以引導學生統整把握兩篇單元精讀課文的異同，找出兩位作者“圍繞中心意思寫”的構思與規劃的不同之處。學生在對比中清晰地認識到，兩篇課文體裁不同，“圍繞中心意思寫”的構思和策略也不同：《夏天里的成長》是一篇典型的散文，作者圍繞“萬物”羅列事例，分述的部分互為并列關系；《盼》屬于敘事性文本，依托“穿雨衣”這一中心事件，按照事情發展的順序描寫了盼望之情，展現出鮮明的序列性。這樣基于“初試身手”暴露的問題進行導寫，能讓學生在原始認知狀態下體驗更多維的認知過程。

一系列精準設計下，習作單元“初試身手”板塊所承載的訓練和示范功能，就在統整關聯、深入反思的過程中獲得了充分彰顯，有利于加深學生對語文要素的理解，強化學生統整素材、整體把握的意識，促進學生表達素養的提升。

三、分享互動，凸顯支架價值

語文新課標在“學段要求”中提出，第三學段學生要能“修改自己的習作，并主動與他人交換修改，做到語句通順，行款正確，書寫規范、整潔”。這種基于口語表達、交際互動的教學理念，再次彰顯了習作單元“初試身手”的設置效能。

（一）搭建互動平臺，實現素材優化

寫作的本質是一種溝通和聯系，這也契合了語文新課標中“語言是重要的交際工具和思維工具”這一定位。受傳統教學理念的影響，很多教師往往會忽視習作表達的交流作用，將其視為一個學習任務，對學生習作的閱讀也異化為對學生作業的評判，這導致了學生主體性的消失。因此，教師不能在教學單元習作時才開始培養學生的選材和布局意識，而要在教學“初試身手”時就組織學生對自己的選材進行交流和反思，借助“初試身手”這一支架，促成師生、生生之間的交流互動。

本單元習作主題是“圍繞中心意思寫”，其核心要求是“想清楚自己要表達的中心意思。注意圍繞中心意思，從不同的方面或選擇不同的事例來寫”。有些學生選擇了“閑不住的奶奶”這一題目，究竟怎樣才能展現奶奶的“閑不住”呢？課堂中，教師組織學生分享自己的構思和規劃。有的學生從《夏天里的成長》一文中汲取經驗，提出可以從不同的方面遴選出典型的事例，通過細節描寫展現奶奶“閑不住”的忙碌狀態；有的學生通過《盼》一文認識到，可以選擇最具典型性的一件事，按照事情發展的順序將奶奶“閑不住”的特點展現出來。不同的選擇、不同的布局，呈現出完全不同的習作樣態，但都展現了文章的主題。這樣的交流與分享，避免了學生習作的千篇一律，培養了學生“圍繞中心意思寫”的選材意識和布局能力。

（二）開辟對比渠道，彰顯言語范例

雖然習作單元“初試身手”只以習題或片段式任務的形式呈現，沒有相應的學習資源。但教師如果能夠明確“初試身手”在整個習作單元的位置，就可以通過交融和碰撞，開發出全新的資源。教師可借助“初試身手”這一支架，為學生提供單元正式學習前的動筆機會，以架構前后對比辨析的橋梁，并指導學生進行審視、反思和調整，以促進學生習作整體能力的發展。這樣，在學生學完單元精讀課文，重新回歸“初試身手”時，教師就可以將關注點從原本的認知思維和整體構思，轉移到對語言文字細節運用的斟酌上。比如，《夏天里的成長》一文中，作者通過對比手法展現了生物快速生長的狀態，用時間之短反襯長勢之猛，將生物快速生長的勢頭表現得淋漓盡致；《盼》一文則對人物在具體情境下的動作、語言、神態等細節進行了更加細致的描寫。這就使學生認識到，除了要利用“初試身手”學習規劃和布局，還要將思維細化到語言文字的運用過程中，學習語言技巧，發展言語能力。

又如，在“初試身手”練筆環節，有些學生選擇了“好斗的公雞”這一題目。在初始的描寫中，學生雖然能夠嘗試從不同的維度展開描寫，但對于“公雞究竟怎么好斗？”“好斗的場景具體是怎樣的？”，學生不能精準清晰地展現出來。這就體現了學生在語言表達細節上的功力不足。這時，教師要充分發揮習作單元精讀課文的范例作用，引導學生學習《夏天里的成長》和《盼》這兩篇課文的寫作方法，對體現公雞好斗的場景展開細致描寫，并組織學生對前后片段進行對比和審視，形成直接的感知經驗，相機遷移運用到習作之中，獲得言語實踐能力的發展。這樣，教師賦予了“初試身手”新的作用，為學生提供了辨析和觀照的資源，凸顯了“初試身手”在整個習作單元的重要位置，為學生完成高質量的習作奠定了基礎。

“初試身手”是統編語文教材習作單元中的重要一環，既在讀寫轉化過程中發揮著聯結性的過渡作用，又有針對性地聚焦習作難點，引導學生進行嘗試和突破。這就意味著教師要把握教材編排意圖，不斷優化教學，提升“初試身手”板塊的教學效率，為學生認知能力的發展服務。