生本理念觀照下的整本書閱讀經驗建構

江蘇阜寧師范學校附屬小學（224400） 特級教師 盧建山

《義務教育課程方案（2022 年版）》（以下簡稱“2022 年版方案”）在“課程實施”中指出，要“創設以學習者為中心的學習環境，凸顯學生的學習主體地位……引導學生明確目標、自主規劃與自我監控……”這就要求教師在教學實踐中以學生為主體，著力改變學習方式，引導學生展開自主學習。整本書閱讀教學更要如此。因此，教師要根據2022 年版方案和《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“語文新課標”）的理念與要求，以生本理念為觀照，依循整本書閱讀的內涵和目標，遴選出適切、匹配的學習策略，促進學生成為積極的閱讀者和思考者，幫助學生建構整本書閱讀經驗。

一、思維運轉：緊扣閱讀起點，保障持續動力

語文新課標將“思維發展”列為語文核心素養的重要組成部分。因為語言即思維，有了思維的介入和參與，學生才能享受整本書閱讀的快樂與愉悅，從而保持長久有效的整本書閱讀興趣。

（一）思維開啟：在好奇存疑中落實

好奇是小學生探尋世界的恒久動力。當學生拿到一本書，看著書名、觀察封面時，即使他們對這本書有一定的了解，也會存在一些困惑點、興趣點和疑問點。這時，教師就可以根據學生的好奇狀態，從書本的情節、人物，或者是目錄、標題，或者別人的評價、作者的介紹等不同維度，設置相應的問題，引導學生進行交流和探討，喚醒他們的閱讀欲望。

例如，指導學生閱讀《中國神話故事》這本書時，由于學生初次接觸該書，會發現其目錄與眾不同。于是，教師在學生閱讀目錄后提出問題：“同學們，你們發現這本書的目錄有什么規律了嗎？為什么每一篇神話故事的標題都要用‘人物+事跡’的方式來表示呢？這些事跡都是所有普通人力所不及的，這又是為什么呢？”

學生對故事懷有好奇心，并隨著閱讀的不斷深入逐漸發生變化。教師要捕捉這種變化，抓住學生內在的認知思維，促進學生走向文本的深處：“對世界是如何誕生的這個問題，每個民族都有著屬于自己的神話傳說，說法又各不相同，這是什么原因呢？不同的傳說，體現各民族怎樣的文化特質呢？”

從一開始的好奇，到閱讀過程中產生的疑惑，且教師所設置的問題層層深入，有效地激活了學生內在的閱讀動力，使整本書閱讀成為學生解決自身需要的一種必然選擇。

（二）思維回環：在預測驗證中閱讀

真正閱讀的人，思維會處于高速運轉的狀態。原本看似機械的文字符號，在思維的介入下，能生發出鮮活的場景、畫面和形象。在解決了“這是什么”的基礎上，讀者就會生發出“還會怎樣”的追索、“要是這樣就好了”的閱讀期待以及“果然如此”的驗證快感。如果文本內容與自身猜測不一樣，讀者就會進行反思，回到閱讀的思維起點。上述種種狀況是學生進行整本書閱讀的應然狀態。為此，教師要根據學生的現有認知基礎，找準閱讀文本的內在聯系，引領學生在閱讀中猜讀，讓思維一路相隨。

比如，組織學生閱讀《愛麗絲漫游奇境》時，教師就可以引導學生緊扣題目中的“奇”字展開猜測，不斷朝著整本書的深處邁進。如愛麗絲掉進兔子窟里，會有怎樣的遭遇呢？首先，教師可以利用書中的插圖，組織學生猜測，印證題目中的“奇境”一詞，并以此對人物經歷展開梳理；其次，教師可以緊扣愛麗絲在“袖珍型小人”與“巨人”之間不斷進行切換的情節引導學生思考：“你覺得依照這樣的結構和特點，后面的故事情節將會怎樣發展呢？書中帽匠工的時間為什么總是停在六點？一群人在比賽時，在各自不同的路線上又會有哪些令人意想不到的神奇經歷呢？”

事實上，常規性的閱讀只能關注到故事的表層情節，學生不容易發現蘊藏其中的價值。而整體書中深層次的邏輯、人物的思想性格等，需要教師引導學生根據故事的線索、人物的言行等，進行大膽的預測和反復驗證，讓學生的思維不斷回環，在閱讀中感受探尋的快樂。這樣，學生的閱讀動力不斷被激發，從而不斷地走進文本的深處。

二、監控對話：營造對話維度，科學制訂計劃

整本書的閱讀不能淺嘗輒止，教師要及時跟蹤了解，幫助學生在持續推進的過程中逐層深入閱讀。由于學生理解能力不強、閱讀意識相對薄弱，需要教師的指導才能完成整本書閱讀的計劃制訂，并按照計劃進行持續閱讀，走進文本深處。

（一）綜合把握，合理制訂閱讀計劃

整本書的內容很豐富，人物眾多，情節曲折復雜，并不需要像教材中的課文那樣細嚼慢咽、用心品味。因此，教師要根據不同的內容和特點，引導學生對整本書的閱讀進行規劃；必要時，可以對某一個層次的群體、某一個學習小組或某一個學生，制訂契合他們的閱讀計劃。

下面以閱讀古典名著《西游記》為例進行說明。教學時，教師針對章回體小說的特點，與學生一起進行閱讀規劃，將閱讀過程設置為以下幾個板塊。一是不拘泥于細節，通讀整本書。學生對照章回體小說的目錄，通過跳讀、速讀、細讀結合的方式，力爭在一個月內完成整本書的通讀。二是以西游故事的情節為抓手，設置“捉妖記”的活動。一方面，引導學生利用不同的妖怪梳理情節，另一方面要求學生對妖怪的法寶、武力值等進行分類，再次把握故事情節。三是對書本中的人物展開評析。教師引導學生對師徒四人的經歷、法寶、語言、典型事件進行分析，概括人物形象，對人物展開鑒賞與評價。四是關注小說所包含的中華文化內涵。如孫悟空，從成長經歷來看，他從石頭變成猴，做過齊天大圣和弼馬溫，從孫行者變成斗戰勝佛，他的成長經歷與人類的成長有著怎樣的聯系？從他的身上，我們可以看到哪些讓他成長的元素？

（二）索引聚焦，引領閱讀能力生長

整本書閱讀不僅需要興趣的激發，而且要有閱讀策略的支撐，以促進學生不斷深入文本。教師要引導學生從不同方面、不同維度掌握閱讀的方法，使學生形成閱讀的思維，形成整本書閱讀的能力，從而深入閱讀文本。

在開始通讀整本書時，教師可以借助章回體小說的目錄，基于學生的興趣點和已知點，制訂相應的策略引導學生展開深入閱讀；在梳理書本情節時，要重在對書本信息的提煉和整合，幫助學生形成整體認知；在對人物進行整合分析時，要引導學生展開綜合品鑒，提高學生的審美鑒賞能力。

整本書閱讀最好的方式是讓學生經歷一個完整、實在的閱讀過程。在這個過程中，教師要對閱讀的過程展開跟蹤、引導和監管，一方面保障學生全程的閱讀熱情，另一方面引導學生掌握閱讀策略，不斷向著文本的深處邁進，確保整本書閱讀質量的提升。

三、任務驅動：基于心理規律，循序漸進深入

語文新課標倡導閱讀教學要設置真實而有意義的任務，引導學生深入學習。這是推動整本書閱讀從表面情節向著文本內核邁進的重要途徑。教師要以真實而有意義的任務為閱讀導向，以任務驅動的方式激活學生的閱讀思維，引導學生不斷向著預設的閱讀目標邁進。

統編語文教材六年級下冊第二單元是外國文學名著單元，編排了《魯濱遜漂流記（節選）》《騎鵝旅行記（節選）》《湯姆·索亞歷險記（節選）》三篇課文。在教學單元后的“快樂讀書吧：漫步世界名著花園”時，筆者和學生共讀了儒勒·凡爾納的長篇小說《八十天環游世界》。在推動學生深度閱讀的過程中，設置了三個階梯性的閱讀任務。

【任務一】通本漫讀

一是借助目錄，嘗試運用猜測讀、跳躍讀和略讀等不同方式，通讀整本書，并記錄自己每一章節的閱讀時間；二是結合福格先生和仆人的環游順序，利用世界地圖，繪制他們環游世界的線路圖，交流自己閱讀之后的初步感受；三是梳理故事情節，繪制思維導圖，并介紹主人公福格先生的環游經歷。在這一任務中，筆者引導學生繪制思維導圖，對整本書的內容進行全面梳理，使學生理解了小說的大概內容。

【任務二】深度品讀

一是關注書本中描寫的各國風情、交通等方面內容，選擇某一國家或者區域，用各種方式進行調查，了解具體情況；二是結合閱讀過程中觀看的相關影視作品，進行研討：“曾經有一位著名的導演說過，《八十天環游世界》擁有一般賣座電影的所有元素。你贊同這句話嗎？結合書本中的內容進行分析?！痹谶@一任務中，筆者巧妙地借助跨界融合的思維，將整本書的閱讀與地理、影視等進行融合，引導學生展開探究。

【任務三】關聯辨讀

一是結合《八十天環游世界》中涉及的中國元素，包括對香港當時社會形態的描繪，并借助道德與法治課程中《文明古國的榮辱》和統編語文教材中的課文《圓明園的毀滅》，展開探討：“鴉片曾經給中華民族帶來了深深的屈辱和嚴重的傷害。我們是否應該建一座鴉片紀念館，以告誡后人‘落后就要挨打’的道理？”二是結合書本中環游世界的規劃圖，嘗試為自己制訂一份假期旅游攻略，包括游覽線路圖、當地的歷史和特色、預估費用以及每天的活動方式、交通工具和食宿安排等。在這一任務中，學生不再是純粹地讀書，而是融入自身獨特的認知體驗，關聯自身生活、社會歷史等不同的維度，將閱讀與生活巧妙聯系，收到了較好的閱讀效果。

這一板塊的三大核心任務，保障了學生閱讀的有效性。整個過程不僅給予學生必要的閱讀策略支撐，讓學生掌握整本書閱讀的方法，而且借助任務循序漸進地引領學生朝著整本書閱讀的深處邁進。

四、話題分享：搭建多維平臺，展現釋放成果

（一）梳理故事梗概，整體把握內容

整本書閱讀的交流分享，教師可以根據學生以直觀思維為主的特點，搭建多維的思維支架，運用可視化思維，引導學生對整本書進行整體感知，形成統整的結構圖式。以經典名著《愛麗絲漫游奇境》的閱讀為例進行說明。教師可以在學生整體通讀時，為學生提供概括內容的框架，從“事件地點”“遇到人物”“離奇的經歷”和“愛麗絲自身的感受”這幾個維度，組織學生對階段性的情節進行梳理。有了這樣“扶”的經歷，學生就有章可循，從而快速把握閱讀內容，整體了解整本書的內容特點。

（二）設置探究任務，展示多維成果

閱讀是一種個性化的行為，不同的學生有不同的閱讀體驗，正所謂“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。因此，教師應該充分關注學生的閱讀狀態和閱讀習慣，將閱讀的自主性權交給學生，幫助學生研制閱讀計劃、選擇閱讀方法，并引導學生圍繞項目展開探索研究。比如，在組織學生閱讀《湯姆·索亞歷險記》時，教師可設置這樣的項目任務：“作者為什么要刻畫這樣一個有著很多缺點和不足的主人公形象呢？”，幫助學生理解作者的創作意圖。學生從核心價值的角度進行探尋，發現：主人公的頑皮是因為內心真誠，叛逆是因為內心渴望自由，在所有人的成長過程中，叛逆、頑皮或許是一筆不可或缺的財富。

（三）展開思維拓展，形成深度對比

任何一篇文章或者一本書所描繪的內容都不是單獨存在的，都和社會生活有著千絲萬縷的聯系。學生只有在整合性思維的狀態下，將自己的認知、情感、經歷等結合起來，才能形成價值判斷，才能在對照辨析的過程中獲取全新的價值體驗，產生整本書閱讀的感悟。比如，在閱讀《愛麗絲漫游奇境》時，教師可以組織學生將其與《西游記》進行關聯，展開深入探究，感受《愛麗絲漫游奇境》的想象力和創造力，體會東西方文化的差異。

總而言之，整本書閱讀不能停留在故事情節的層面，教師對學生的指導也不能是簡單地“給”計劃、“給”任務、“給”策略，而要讓學生參與其中，成為閱讀的策劃者、踐行者、分享者。只有學生建構了科學的閱讀圖式，整本書閱讀才能從膚淺化、碎片化走向深入化、結構化，才能散發出獨特魅力。