走向“發現兒童”的園本課程變革

江蘇省無錫市新吳區江溪幼兒園 余秋香

《3～6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）要求：“幼兒能感知物體基本的空間位置與方位，理解上下、前后、里外等方位詞。”實踐證明，處于小班下學期的大部分幼兒已經具備理解上下、前后、里外等方位詞的能力，且對空間方位詞的理解已經超出以自身為中心的定向，即幼兒能以客體為中心去感知物體的空間位置。而對空間方位的認知是幼兒了解和感知生活的一項重要技能，對于幼兒來說，學會辨別方位不僅有利于其空間認知能力的發展，還能有效提高幼兒的想象力、創造力和邏輯思維能力，在幼兒的整個成長與發展過程中具有重要意義。

為什么要發現兒童——園本課程變革的教育關切

1.關照兒童成長的研究歷程

自2011年起我園初步架構園本課程，在課程實施的過程中我們始終關注兒童的真實感受，理解兒童的真實需要和學習方式，切實把兒童發展作為園本課程建設的目標導向。2015年幼兒園課程游戲化建設為我們指引了方向，我們聚焦兒童表達，以“童年精神的百種表達”為課程理念，培養有靈氣、善表達、能自主、具創意的兒童。2019年在推進江蘇省課程游戲化項目建設的引領下，我們以“發現兒童是為了更好地發展兒童”作為園本課程主張，進一步完善并優化園本課程，全面提升教育質量。

2.發現兒童可能的教育追尋

“發現”是指通過對目標的研究，從而看到或找到原來不知道的事物。而“發現兒童”是指通過重新關注和解讀兒童行為等方式研究兒童，更新對于兒童天性的認識、總結兒童學習與發展的規律、理解童年意義的深刻內涵。園本課程強調兒童是一個個鮮活的個體，其獨到的表達蘊藏著發展的無限可能。因而我們的課程要建立在了解兒童年齡特征、學習特點和發展水平的基礎上，作為教師我們要充分給予兒童表達的空間，促使兒童思維方式、行為表現和情感需要等進一步外顯，由此教師才能實施追尋發掘兒童無限可能性的教育。

3.建立兒童發展的積極期待

“課程游戲化”所倡導的理念是“兒童始終擁有最大化的自由和自主”，這一理念體現了“發現兒童”是一個持續不斷的過程，課程建設是一個動態發展的過程。因此，只有樹立正確的兒童觀，給予兒童展現的機會，才能真正發現兒童。我園的園本課程理念基于“每個兒童都是獨特文化擁有者”的兒童觀，以教師與兒童“共同成長”為愿景，在充分了解童年獨特價值的基礎上，通過幫助兒童以他們獨有的方式獲取關鍵經驗和情感體驗，從而實現教育藍圖——讓教師成為兒童研究者，讓課程更好地發展兒童。

我們怎樣發現兒童——園本課程實踐的探索行動

一、遵循兒童發展規律 持續完善課程框架

我園的園本課程以“童年精神的百種表達”為實踐主旨，從兒童的身心發展規律、學習特點及園本文化背景出發，在主題活動、儀式活動和生成活動中發現兒童的成長需要，形成有意義的學習——著眼兒童對生活的理解與表達，發現兒童是有能力的學習者、有創造的表達者、有思想的行動者，為兒童提供生活化、情境化、動態化的課程體驗。經過深入思考，我們發現只有真正關注并深入了解兒童，才能發掘出真正有價值的課程，因此，我們以這種理念為基礎，逐步構建并完善了園本課程框架。

二、基于兒童發展規律 持續優化課程實施

我們通過在現實情境中反思性探索、實施與驗證的策略，具體操作方式是以“敘事記錄、兒童訪談、作品解析”三大策略支持兒童表達，持續優化課程實施。“敘事記錄”是指通過對隨機事件的白描記錄，關注教師對一日生活中隨機事件的回應態度、回應方式，對此我們主要采取“采集隨機事件—了解客觀事實—剖析背后成因—探尋回應方式”的方法，審視教師行為背后的兒童觀；“兒童訪談”是指與兒童對話的一種方式，以小組或一對一的形式進行，通過利用不同時間段對幼兒進行簡短、結構化的訪談，在“傾聽兒童”的過程中記錄兒童的真實想法和體驗；“作品解析”則是依托“兒童表達”的一種研修策略，其運用“兒童日記”案例，通過“作品采集、診斷分析、支持表達”三項內容的具體操作，根據“發現問題—診斷問題—提出解決辦法”的研究思路，引發教師對“兒童表達”的深度思考及觀念改變。

三、指向兒童經驗 持續豐盈課程內容

研究兒童、理解兒童，才能發現兒童并喚醒兒童內在的力量，進而發展兒童的個體經驗與能力。這一行動路徑督促我園在課程實施的每一階段踐行以問題為導向的實證研究，進行反思調整、校正優化，形成了“觀察—評價—計劃”的OAP循環行動模式，并在“冬天的童話”主題活動中進行可行性驗證。

1.旨在發現兒童的行為觀察

我園童話劇主題活動實施步驟原有“讀、編、制、排、演”五大部分，在融入課程游戲化精神后，我們更注重追隨兒童的游戲歷程，觀察兒童的游戲行為。“如何把童話劇完全交還給兒童？”這一想法便源于一個小女孩的日記，通過與她一對一地傾聽交流，我們了解到她有著一個想成為“導演”的夢想。基于“小導演”這一身份的出現，我們開始思考童話劇中“小導演”這一角色存在的必要性。教師嘗試通過識別兒童表達、了解兒童需求，創建了“電影與戲劇”長廊，這條長廊的每一面墻、每一個空間都是可操作的，即能夠讓幼兒體驗到木偶劇、手偶劇、皮影戲等傳統戲劇的不同表現形式——兒童在自由閱讀中選定感興趣的故事，進行劇本創編后，可以在長廊中利用現有材料進行不同類型的表演游戲。這給予了兒童充分的自導自演的空間，實現了兒童既是“小演員”也是“小導演”的目的。

2.基于真實表現的發展評價

發現真實的兒童是評價課程實施的基礎。在“海的女兒”童話劇編排的過程中，幼兒用圖書制作的形式進行記錄，對船的外形和制作工具都有了自己的構想，其發展水平和認知架構已越過認識“船”的第一階段，促使活動的推進直接邁向了下一階段——制作道具。除了這樣的圖書制作，在課程推進的過程中，教師還依托訪談、兒童攝影、幼兒園之旅、地圖制作等多種馬賽克方法，最大程度地保留和記錄兒童在活動中的真實活動軌跡，即童話劇的開展處處都體現兒童的想法和創作痕跡。

3.利于計劃調整的課程審議

兒童的學習是其經驗不斷生長的過程，在不同的階段，教師都能發現兒童并對兒童童話劇產生新的理解和認知，這時教師的課程審議也從年級組審議走向班本審議、隨機審議、現場審議。在年級組課程審議的過程中，教師基于對兒童繪畫表達、視頻表達和錄音表達的觀察與分析，解讀兒童的認知經驗和不同情感的表達。在走班式審議過程中，教師更為直觀地解決“如何演繹一個角色”“如何在表演中加入豐富的情緒情感”等更為具體的班本化問題。同時，教師通過更為靈活地隨機審議和當下審議，引導幼兒自主把控童話劇課程的發展方向。自此，教師依據幼兒的發展評價，找尋幼兒已有經驗和未知經驗之間的轉換點和關聯點，進而再次審視課程實施計劃，在發現兒童的同時發展兒童，進而喚醒兒童的內在力量。

發現了怎樣的兒童——園本課程價值的意義呈現

回顧園本課程的建構歷程，我們正是依托童畫、童詩和童劇這三種特有的樣態，給予了兒童充分的表達自我機會，始終鼓勵兒童進行有內容的表達、有條理的表達、有情感的表達，進而展現兒童充滿熱情的生活態度、感知世界的特有方式以及豐富的想象力。

1.發現了兒童的詩性——創作獨特視角的童詩

“童詩”研創項目以“溪上詩會”晨間誦讀、“江上童謠”午間傳唱、“溪園聞詩”童詩課堂為路徑，通過讓兒童感受童詩的節奏美、想象美、意境美，喚醒兒童的詩性。隨后，兒童在感知、誦讀及傳唱中積淀了大量的童詩經驗——通過回顧、聯想、審視自己的生活，用童趣稚嫩的語言展現真實的情感世界。可以說，我們做到了開展真實的課程學習，支持兒童用自己獨有的方式進行表達，注重自然狀態下兒童進行各種形式的傾聽與表達，給兒童提供了充足的獨立思考空間。

2.發現了兒童的靈性——創繪聯結生活的童畫

“童畫”研創項目為兒童營造了良好的“童畫”環境，兒童用自己的方式畫下自己的發現和思考，實現從“傾聽”到“表達”的巧妙鏈接——一本本融入自己情感和閱歷、體現自我感知和獨特性的原創自制圖書就此誕生。

3.發現了兒童的慧性——創編多元表達的童劇

“童劇”研創項目注重激發兒童的主動參與和深度探究，尊重兒童在童劇活動中及自然狀態下的多樣表達。各班教室的每一塊角落都是可互動、可操作的戲劇空間，兒童的游戲身份和角色亦是自由的——兒童在欣賞與理解作品的基礎上，可以成為編劇自由選擇場景進行臺詞創編，亦可成為幕后工作人員自制道具，還可以體驗成為導演與同伴合作展演的成就感。

我們以問題為導向，將兒童表達作為兒童經驗生長的真實依據，架構“循證·生長”的園本路徑，優化課程實踐的方法與策略，進而回歸游戲精神，在發現中追問童年的意義，探尋童年生活的真諦。