地理項目式學(xué)習(xí)的思考

黃從俊

項目式學(xué)習(xí)是一種“教”與“學(xué)”的模式，要求學(xué)生基于對現(xiàn)實世界的探究，以及其他一些有意義的工作，主動學(xué)習(xí)并通過制作最終作品的形式來自主完成知識意義的建構(gòu)，促進學(xué)生知識的生成和能力的培養(yǎng)［1］。當(dāng)前地理項目式學(xué)習(xí)研究已得到了廣大學(xué)者和教師的關(guān)注，研究主題不斷擴展，相關(guān)研究成果也在不斷增加［2］。本文嘗試基于實例解讀項目式學(xué)習(xí)的核心特征和理論初衷，思考項目式學(xué)習(xí)在實踐操作中的困難根源與出路，提出地理教學(xué)應(yīng)用項目式學(xué)習(xí)理論的建議，以期為教師思考和實踐項目式學(xué)習(xí)提供參考。

一、項目式學(xué)習(xí)的核心特征

美國巴克教育學(xué)院于2013年推出了評價PBL的“黃金標(biāo)準(zhǔn)”，他們認(rèn)為在學(xué)習(xí)過程中所獲得并終身受用的能力才是關(guān)鍵所在，而能讓學(xué)生最大程度學(xué)習(xí)和參與的項目，需要具備富有挑戰(zhàn)性的問題或困難、持續(xù)探究、真實性、學(xué)生的發(fā)言權(quán)和選擇、全程反思、批判和修訂、作品公開展示等［3］。盧卡斯教育研究所提出項目式學(xué)習(xí)應(yīng)是真實的和有意義的、與多學(xué)科深度交融的、支持多主體互動的、以過程性評價來改進教學(xué)。仔細(xì)分析對比兩種說法，可以發(fā)現(xiàn)兩者對項目式學(xué)習(xí)特征的描述是一致的。筆者以兩次實習(xí)經(jīng)歷的對比，進一步揭示項目式學(xué)習(xí)的核心特征。

初中畢業(yè)后，筆者考入了一所中等師范學(xué)校（注：這類學(xué)校專門培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)教師，簡稱中師，現(xiàn)在已經(jīng)不存在），在中師的最后一個學(xué)期需要回到家鄉(xiāng)小學(xué)實習(xí)一個多月。如今回顧這段教育實習(xí)經(jīng)歷，可以確定的是，那是一次完美的項目式學(xué)習(xí)，它展示了項目式學(xué)習(xí)的核心特征（表1）。

對比中師教育實習(xí)，發(fā)現(xiàn)在大學(xué)地理系學(xué)習(xí)時參加的地理野外實習(xí)不能看作是規(guī)范的項目式學(xué)習(xí)。地理野外實習(xí)同中師教育實習(xí)都是實踐育人的微課程，都有其存在的顯著價值。但僅就項目式學(xué)習(xí)來說，筆者所經(jīng)歷的地理野外實習(xí)屬于應(yīng)用知識或體驗知識的一種項目式活動，這一點從其特征中就能很清晰地反映出來（表2）。

基于項目式學(xué)習(xí)的核心特征解讀，可以發(fā)現(xiàn)在項目式學(xué)習(xí)中，學(xué)生完整地經(jīng)歷提出問題、規(guī)劃方案、修訂方案、解決問題、形成成果、展示交流、評價改進各階段。在持續(xù)互動中，經(jīng)歷復(fù)雜問題的解決過程，從而創(chuàng)生意義，獲得相應(yīng)的知識與技能、實踐應(yīng)用能力、遷移創(chuàng)新能力、跨領(lǐng)域合作溝通能力，逐漸形成學(xué)科觀念、思維方法［4］。

二、項目式學(xué)習(xí)理論的本質(zhì)與初衷

分享筆者親歷的兩段實習(xí)經(jīng)歷，不僅是因為它們能很好地展示項目式學(xué)習(xí)的特征，還因為通過它們能窺見項目式學(xué)習(xí)的本質(zhì)和初衷：“核心驅(qū)動問題”“主動作為”“深度生成”“全人教育”。這也是項目式學(xué)習(xí)對“培養(yǎng)什么樣的人”“怎么培養(yǎng)人”的一種解讀。與個別傳統(tǒng)教學(xué)方式，如“死記硬背”“機械訓(xùn)練”“灌輸式”相比，項目式學(xué)習(xí)為教學(xué)提供了一種可以豐富學(xué)生學(xué)習(xí)場景的選擇。

教師應(yīng)基于項目式學(xué)習(xí)的本質(zhì)與初衷來思考項目式學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用，而不是盲目跟風(fēng)各種理論和提法。正如克伯屈所說，項目本意是指學(xué)生自己計劃、運用已有的知識經(jīng)驗，通過自己的操作，在具體的情境中解決實際問題［5］。項目式學(xué)習(xí)蘊含著積極的學(xué)習(xí)觀和方法論，可為素質(zhì)教育發(fā)展提供符合時代要求的育人方式和方法，但教學(xué)有法而教無定法。

三、項目式學(xué)習(xí)的應(yīng)用困境

項目式學(xué)習(xí)是一種值得借鑒的教與學(xué)模式，但受具體情況制約，沒有一種教學(xué)方式是萬能的、完美的，項目式學(xué)習(xí)也是如此。項目式學(xué)習(xí)理論很完美，但在具體的國情、校情、師情、學(xué)情下，現(xiàn)實操作也面臨挑戰(zhàn)（圖1）。

項目式學(xué)習(xí)以真實性、問題性、合作性、探究性、多元評價為其核心特征，推動學(xué)生從傳統(tǒng)的學(xué)科性學(xué)習(xí)走向綜合性學(xué)習(xí)，從單純的文本式學(xué)習(xí)走向體驗式學(xué)習(xí)，從規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)習(xí)走向個性化學(xué)習(xí)。但我國實際中學(xué)教學(xué)也存在諸多現(xiàn)實情況，例如我國中學(xué)階段的班級授課制度、課程內(nèi)容設(shè)計、課時安排、評價制度等有明文制度規(guī)定，對于中學(xué)階段學(xué)什么、怎么學(xué)、怎么評價有明確要求。各個學(xué)校也會因為教室數(shù)量、教學(xué)設(shè)備等硬環(huán)境以及管理者觀念等軟環(huán)境，對項目式學(xué)習(xí)的開展帶來實際操作困境。當(dāng)前我國教師多為專科教師，難以勝任和實施跨學(xué)科內(nèi)容的項目式學(xué)習(xí)方式，加之教師對項目式學(xué)習(xí)的認(rèn)知度、認(rèn)可度也存在較大差距。從家長角度看，家長對孩子的中高考成績的要求更高，也會制約學(xué)校項目式學(xué)習(xí)的開展。這些國情、校情、師情、學(xué)情都對項目式學(xué)習(xí)的開展形成制約。

在這種現(xiàn)實情況下，項目式學(xué)習(xí)往往會變成“看上去很好”，但實際應(yīng)用又只能“偶爾嘗試一下”。在這樣的項目式教學(xué)下，就會出現(xiàn)“學(xué)生接受的知識零散，缺乏系統(tǒng)”“學(xué)生基礎(chǔ)知識較差”“項目式學(xué)習(xí)耗時長，效率低”“消耗資源大”“缺乏統(tǒng)一方案”等一系列問題。

四、守正創(chuàng)新：傳統(tǒng)教學(xué)與項目式教學(xué)的融合

基于我國的教育傳統(tǒng)和當(dāng)前現(xiàn)實，發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)教學(xué)是必要的，也是主要的。面對層出不窮的教育新方式時，傳統(tǒng)教學(xué)方式就是守正創(chuàng)新中的“正”。幾千年的教育傳統(tǒng)，博大精深，教師應(yīng)足夠自信，不能邯鄲學(xué)步，數(shù)典忘祖。

當(dāng)然，事物總是正反相隨。正如個別傳統(tǒng)教學(xué)方式有弊端一樣，項目式學(xué)習(xí)雖在實踐中有些問題，但并不能掩蓋其突出優(yōu)勢。因此，完全因循守舊、故步自封，也不可取。守正創(chuàng)新中的“新”，就是敢于嘗試項目式學(xué)習(xí)。

可行的做法是將傳統(tǒng)教學(xué)與項目式教學(xué)融合，在部分內(nèi)容上做一些嘗試。例如，可將國家初、高中地理課程方案作為我們中學(xué)教學(xué)的主要內(nèi)容，只把部分、適合的知識進行項目式轉(zhuǎn)化，且在學(xué)習(xí)過程中突出學(xué)生生成、多元評價、合作探究，關(guān)注學(xué)生多元智能和高階思維發(fā)展（圖2）。

五、地理學(xué)科項目式學(xué)習(xí)幾點思考

1.地理項目式學(xué)習(xí)應(yīng)以大概念為引領(lǐng)

為避免現(xiàn)實狀況下，地理項目式教學(xué)容易出現(xiàn)“知識零散，缺乏系統(tǒng)”的問題，結(jié)合現(xiàn)行課程和教學(xué)體量，可將學(xué)科大概念應(yīng)用于項目式學(xué)習(xí)，以大概念作為項目式學(xué)習(xí)設(shè)計的起點與終點。中學(xué)地理教學(xué)中的“大概念”，主要有人地關(guān)系、區(qū)域、位置與分布、空間差異與聯(lián)系（空間相互作用）等。地理大概念是地理學(xué)科中最抽象、最具概括性的概念，反映了地理學(xué)科的本質(zhì)特性；其類似地理學(xué)科的結(jié)構(gòu)骨架，將次抽象甚至具體的知識與地理學(xué)科的知識核心鏈接［6］。以地理學(xué)科大概念引領(lǐng)的項目式學(xué)習(xí)，可改變“只見樹木不見森林”的碎片化學(xué)習(xí)狀況，達成項目既定的素養(yǎng)目標(biāo)。

2.地理項目式學(xué)習(xí)的案例選取

不支持在日常教學(xué)中教師自己查閱大量素材、文獻來開展項目式學(xué)習(xí)，拋開資料的嚴(yán)謹(jǐn)性、科學(xué)性以及教師負(fù)擔(dān)重等情況，重要的問題是資料丟失或時間過長，學(xué)生對內(nèi)容的記憶就會模糊，時間一長，學(xué)生對這個內(nèi)容的感覺就剩下：好像講過學(xué)過，但什么地方學(xué)的、具體有什么內(nèi)容，都忘記了。

人教社新版的高中地理教材有助于開展項目式學(xué)習(xí)。每個單元后面都安排了一個“問題研究”內(nèi)容，稍加改造這個“問題研究”內(nèi)容，就可以作為項目式學(xué)習(xí)的素材。

3.地理項目式學(xué)習(xí)的重心

項目式學(xué)習(xí)不能把重心放在材料上，能利用現(xiàn)有教材最好，因為項目式學(xué)習(xí)的形式不是重點，重點是基于項目式學(xué)習(xí)的本質(zhì)和初衷展開教與學(xué)，即將重心放在鼓勵學(xué)生，放在引導(dǎo)學(xué)生進行知識生成，放在學(xué)生高階思維能力的培養(yǎng)，放在促進地理學(xué)科大概念的形成和進階。

4.地理項目式學(xué)習(xí)的設(shè)計流程

項目式學(xué)習(xí)的實施需要一個簡便可操作的流程，筆者認(rèn)為可將整個流程分為三大環(huán)節(jié)，即設(shè)計項目、實施項目、評價項目，具體包括確立項目主題、制定項目計劃、開展項目探究、制作項目成品、成果展示與交流、評價與反思六個方面（圖3）。

5.建立地理項目式學(xué)習(xí)案例庫

對于實踐操作中重要而典型的項目資源，包括素材資料、操作流程、優(yōu)秀作品、問題和反思等都可以積累在一起，建立地理項目式學(xué)習(xí)案例庫，以供后期再次使用。也可以利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，建立項目式學(xué)習(xí)的微信公眾號或?qū)ｎ}學(xué)習(xí)網(wǎng)站，為學(xué)生持續(xù)參與探究，師生開展交流，成果展示提供更廣闊的舞臺。

總的來說，于學(xué)生而言，項目式學(xué)習(xí)更趨向于“完整的學(xué)習(xí)過程”［7］，這樣的學(xué)習(xí)過程在發(fā)展學(xué)生的情感、態(tài)度、價值觀，以及發(fā)展學(xué)生的思維能力、實踐能力和社會能力方面更加有效，教育價值更加豐富，更加接近生活。于教師而言，基于學(xué)科內(nèi)單元知識的項目式學(xué)習(xí)，不是高高在上、觸不可及、神秘莫測的，不能過高估計任何一種教學(xué)模式而在實踐上停滯不前。這需要摒棄一些傳統(tǒng)教學(xué)的思維，比如，擔(dān)心知識講不完、講不全，而更應(yīng)該勇于去實踐，或許會發(fā)現(xiàn)項目式學(xué)習(xí)可推動深度學(xué)習(xí)，促進學(xué)生核心素養(yǎng)提升，也會推動教師自身的不斷成長。

參考文獻：

［1］ 劉景福，鐘志賢.基于項目的學(xué)習(xí)（PBL）模式研究［J］.外國教育研究，2002（11）：18-22.

［2］ 黃秋燕，賈娟，盧貴瑾，等.國內(nèi)中學(xué)地理項目式學(xué)習(xí)研究熱點的圖譜量化分析［J］.地理教育，2022（S2）：55-58.

［3］ 巴克教育研究所.項目學(xué)習(xí)教師指南——21世紀(jì)的中學(xué)教學(xué)法（第2版） ［M］.任偉，譯.教育科學(xué)出版社，2008.

［4］ 羅濱.項目式學(xué)習(xí)給學(xué)生帶來了什么［J］.北京教育（普教版），2018（8）：26-27.

［5］ 伯曼.多元智能與項目學(xué)習(xí)［M］.夏惠賢等，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2004.

［6］ 孫子琦，龔倩.中國與新西蘭高中地理大概念比較分析——基于課程標(biāo)準(zhǔn)的探究［J］.地理教育，2023（9）：3-7.

［7］ 劉長銘.我們?yōu)槭裁葱枰椖渴綄W(xué)習(xí)？［J］.中小學(xué)管理，2020（8）：5-6.