學(xué)習(xí)進階視角下地理綜合思維的培養(yǎng)策略探討

肖顯楊 龍少波 巫平生 鐘丹

一、引言

隨著新課程標準改革的推進，近些年全國各省份開始陸續(xù)實施新高考。教育部考試中心在最新制定的《中國高考評價體系說明》中提出“一核四層四翼”的高考評價體系。其中“四翼”作為高考的考查要求，主要考查學(xué)生的基礎(chǔ)性、綜合性、應(yīng)用性、創(chuàng)新性，回答“怎么考”的問題［1］。通過對近幾年高考地理試卷分析可以發(fā)現(xiàn)：新高考試題對學(xué)生綜合思維的考察要求很高，主要考查學(xué)生的基礎(chǔ)知識、綜合思維、實踐應(yīng)用能力與創(chuàng)新創(chuàng)造力，這四個方面的考查恰恰體現(xiàn)了地理綜合思維的進階層次。

在高考改革背景下，各個省份采取3+1+2或者3+3選考模式。《普通高中地理課程標準（2017年版）》中明確提出對于不選學(xué)地理的高中生只需要達到通過學(xué)業(yè)水平測試的標準。在高一學(xué)生還未進行分科之前，教師應(yīng)考慮到學(xué)生對未來學(xué)習(xí)科目的選擇，明確班級學(xué)生所要達到的不同學(xué)業(yè)水平，制定合適的教學(xué)設(shè)計。采用學(xué)習(xí)進階式教學(xué)，教師針對具體的教學(xué)內(nèi)容，結(jié)合學(xué)生已有的知識儲備情況設(shè)計由淺入深的教學(xué)環(huán)節(jié)，運用可操作的有效教學(xué)活動，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)當(dāng)中由淺入深達到自身需求的水平標準［2］。

本文研究試圖將學(xué)習(xí)進階理論運用到地理課堂的教學(xué)實踐當(dāng)中，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下由淺入深的學(xué)習(xí)獲取地理知識。隨著知識講解的深入，學(xué)生的邏輯思維能力及遷移運用創(chuàng)新能力也在不斷提升，達到相對應(yīng)的地理學(xué)業(yè)水平要求，真正意義上貫徹落實高中生地理綜合思維素養(yǎng)的培養(yǎng)目標。為此本文以“地球上的水”為例，提出若干教學(xué)策略。

二、基于學(xué)習(xí)進階的綜合思維培養(yǎng)策略

1.搭建框架，構(gòu)建思維

教材是教師上課的依據(jù)，認真鉆研教材，理解新版教材內(nèi)容有利于課堂教學(xué)。在新課程標準要求下，為促進學(xué)生綜合思維素養(yǎng)的養(yǎng)成，教師在課前備課期間可鉆研教材，整合教材內(nèi)容，以地理綜合思維素養(yǎng)為教學(xué)目標，構(gòu)建教學(xué)進階框架。教材知識重難點分布零散，學(xué)生自主學(xué)習(xí)難以將知識點串聯(lián)，形成自己的思維導(dǎo)圖，在腦海中難以構(gòu)建知識鏈，導(dǎo)致知識混亂，無法準確有邏輯地描述解釋地理事物和現(xiàn)象。

如在講解“水循環(huán)”這一節(jié)知識點中的自學(xué)窗“塞納河的水是從哪里來的”這部分內(nèi)容時，教師需要講解河流水的補給類型有哪幾種。教師可以帶領(lǐng)學(xué)生在回顧水循環(huán)的過程中，構(gòu)建水循環(huán)過程的思維框架圖（圖1），在思維框架圖中體現(xiàn)河流的補給類型有哪些。教師在課堂中用思維框架圖的形式，將水循環(huán)的過程與河流的補給類型兩個知識點通過支架，巧妙地搭建框架，將兩者之間的相互聯(lián)系通過思維框架的形式展現(xiàn)出來?？蚣苁浇虒W(xué)思路清晰，學(xué)生學(xué)習(xí)過程中也能清晰的明白其相互交叉的知識脈絡(luò)，促進自身對知識的思維進階。

2.合作探究，開拓思維

課堂問題式探究教學(xué)是學(xué)生把課堂學(xué)習(xí)過程當(dāng)作一個發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題的教學(xué)模式（圖2）。學(xué)生在問題探究過程中，經(jīng)過多方面的質(zhì)疑、判斷、比較、選擇及相對應(yīng)的分析、綜合概括過程，其思維由起始的單一思維向多維度、多角度、多層次分析問題的綜合性思維進階。在日常學(xué)習(xí)過程中，大部分學(xué)生在做題或者回答教師問題時難以發(fā)散思維，容易陷入自身思維困境中，難以解題。在問題式情境中讓學(xué)生之間合作探究，可促進相互理解，實現(xiàn)思維之間的相互碰撞，有利于激發(fā)學(xué)生的靈感，增強學(xué)生思維的靈活性和廣闊性。

如在“能否淡化海冰解決環(huán)渤海地區(qū)淡水短缺問題”的內(nèi)容講解過程中，可在課堂上組織以“淡化海冰是否可行”的地理辯論賽。將學(xué)生分為正反兩方，學(xué)生在一正一反的辯論過程中既能提煉出自己的觀點，也能從對方分析中找出自己所忽略的地理要素，思想觀點融合碰撞，達到思維的進階。

3.循循善誘，進階思維

維果斯基基于建構(gòu)主義理論提出的支架式教學(xué)模式，其核心是根據(jù)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，在學(xué)生已有的認知水平和潛在水平的之間像建房屋一樣搭建合適的教學(xué)支架，引導(dǎo)學(xué)生使用教師搭建的支架逐步分析、解決問題，從而幫助學(xué)生主動構(gòu)建知識，搭建自己的思維體系，促進學(xué)生綜合思維的進階［3］。在教學(xué)過程中，教師相當(dāng)于學(xué)生的引路人。課堂教學(xué)過程中學(xué)生思維停滯不前的時候，采取支架式教學(xué)，以學(xué)生為中心，循循善誘地為學(xué)生提供適當(dāng)?shù)?、小步調(diào)的線索或者提示。學(xué)生通過教師提供的教學(xué)支架逐級向上攀升，逐漸發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中的問題并解決，從而掌握所學(xué)知識，實現(xiàn)綜合思維的進階，達到學(xué)習(xí)的最終目標。

以“水循環(huán)”為例，在初中地理學(xué)習(xí)中學(xué)生已經(jīng)從零散的教學(xué)中獲取降水、蒸發(fā)、蒸騰、河流徑流等相關(guān)水循環(huán)的環(huán)節(jié)，但是缺乏一條主線將其聯(lián)系起來。為此在高中的教學(xué)過程中，教師可按照學(xué)生綜合思維進階的四個水平維度循循善誘，引導(dǎo)學(xué)生理解水循環(huán)對區(qū)域環(huán)境形成與發(fā)展的影響，重視水資源的合理利用及保護（表1）。

教師可以創(chuàng)設(shè)情境，以“宜春市城市內(nèi)澇”為教學(xué)情境，以洪澇之痛—洪澇之因—洪澇之御—海綿城市四個分情境循序漸進推進教學(xué)進階過程，學(xué)生通過進階式學(xué)習(xí)從一開始的單一思維逐步提升，最終達到能獨立綜合分析解決地理問題的能力。

4.多元評價，提升思維

在傳統(tǒng)教學(xué)過程中，學(xué)校評價一個學(xué)生或者一個班級的整體水平往往采取終結(jié)性評價，通過一個學(xué)習(xí)階段的學(xué)習(xí)之后，憑借學(xué)生的一次模擬考試成績斷定學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。在單一的教學(xué)評價下，學(xué)生機械化記憶知識點，成為應(yīng)付考試的機器。在新課程標準的要求下，教師應(yīng)學(xué)會將創(chuàng)新活動評價與終結(jié)性評價相結(jié)合，采用終結(jié)性評價鼓勵學(xué)生從多個途徑去解決地理問題，在其中考查學(xué)生對事物之間的差異性和相似性的區(qū)分能力。學(xué)生能夠多要素分析地理事物發(fā)展變化的原因，綜合分析地理問題，提高將所學(xué)知識遷移運用達到舉一反三的思維能力?；顒有詣?chuàng)新評價在于讓學(xué)生主動參與到教學(xué)活動中，或者自己親身實踐達到理論結(jié)合實踐的效果。

三、結(jié)語

在高中地理課程標準改革的背景下，對于不同階段的學(xué)生要求掌握的地理核心素養(yǎng)水平不一。綜合思維是地理核心素養(yǎng)中的基石，恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法有助于幫助引導(dǎo)學(xué)生思維的提升，使之可以逐步達到思維的進階，而不是斷節(jié)式上升，中間存在思維的漏洞。采取進階式教學(xué)符合學(xué)生思維進階的規(guī)律，有助于學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)過程中掌握知識。

在地理課程標準改革大背景下，選課模式對應(yīng)不同的學(xué)生要求達到的學(xué)業(yè)水平不一。在還未進行分科的高一教學(xué)過程中，學(xué)習(xí)進階式教學(xué)可以滿足不同學(xué)業(yè)水平要求的學(xué)生需求，使之達到各自需要達成的地理核心素養(yǎng)水平。

參考文獻：

［1］ 王美鳳.基于“一核四層四翼”高考評價體系的地理教學(xué)策略分析［J］.教學(xué)考試，2020（36）：64-66.

［2］ 陳月，王鵬，王瑋，等.基于學(xué)習(xí)進階的高中地理問題式教學(xué)探究——以“水循環(huán)”為例［J］.地理教育，2023（S2）：115-118.

［3］ 黃雷.淺談地理教學(xué)“支架”的建構(gòu)原則和策略——以“青藏地區(qū)自然特征與農(nóng)業(yè)”為例［J］.地理教育，2018（10）：53-54.