基于文學閱讀與創意表達學習任務群的大單元教學
——以統編語文教材五年級上冊第三單元的教學為例

南京師范大學附屬中學新城小學 （210019） 方 芳

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“語文新課標”）中指出“義務教育語文課程內容主要以學習任務群組織與呈現”，同時提出六大學習任務群，這給教師的教與學生的學帶來了巨大的變革。其中，文學閱讀與創意表達學習任務群旨在引導學生感受、欣賞和評價文學語言與形象，以文學方式表達自己的體驗和思考，豐富精神世界，提高審美品位。可見，該學習任務群從文學閱讀和創意表達兩個方面出發，旨在引導學生體驗美、創造美，指向學生審美創造核心素養的培養。因此，它有著重要且不可替代的課程意義與價值。下面，筆者結合統編語文教材五年級上冊第三單元的內容，基于語文學習任務群進行大單元教學設計，探究如何讓文學閱讀與創意表達學習任務群在教學實踐中真正落地。

一、厘清：對比視角下的單元解讀

語文新課標指出文學閱讀與創意表達學習任務群在第三學段的學習內容之一為：“閱讀表現人與社會的優秀文學作品，走進廣闊的文學藝術世界，學習品味作品語言、欣賞藝術形象，復述印象深刻的故事情節，積累多樣的情感體驗，學習聯想與想象，嘗試富有創意地表達。”其中，“閱讀表現人與社會的優秀文學作品”是基礎，“品味作品語言”“欣賞藝術形象”“積累多樣的情感體驗”是吸收、輸入的過程，“復述印象深刻的故事情節”“嘗試富有創意地表達”是表達、輸出的過程。由此可見，創意表達是在文學閱讀基礎上的高階能力的體現，創意表達的最終實現是需要經過反復訓練的。

基于對文學閱讀與創意表達學習任務群以及相關學習內容的理解，我們對統編語文教材中的單元要素和內容進行深入解讀，探尋兩者之間的關聯。

五年級上冊第三單元的人文主題是“民間故事”，圍繞這個主題安排了《獵人海力布》和《牛郎織女》這兩篇動人的中國民間故事，還通過“快樂讀書吧”板塊引導學生閱讀更多的中外民間故事。除此之外，本單元口語交際、習作、語文園地的內容也緊緊圍繞“民間故事”這一人文主題組織內容。民間故事作為一種獨特的文學藝術形式，人物特點鮮明，情節一波三折、引人入勝，想象神奇、語言樸實，寄托了古代勞動人民樸素而又美好的愿望。學習和理解民間故事，對繼承與弘揚中華優秀傳統文化有著重要意義。本單元的閱讀要素是“了解課文內容，創造性地復述故事”，習作要素是“提取主要信息，縮寫故事”。對本單元的課后習題、閱讀提示進行梳理，我們不難發現所有的習題確實都是圍繞這兩個要素展開的。本單元口語交際的內容為講民間故事，習作的內容為縮寫故事，恰好指向兩個語文要素。再看語文園地的內容，“交流平臺”板塊總結了創造性復述的方法，“詞句段運用”板塊也與語文要素密切相連。由此看來，本單元幾乎所有內容都指向創造性復述和縮寫故事這兩個語文要素。兩個要素，一個指向多元與豐富，一個指向提取和概括，不論是由簡變繁還是由繁到簡，都共同指向學生的表達。教材是在反復提示學生，要掌握表達的方法。這就告訴我們，要達到這兩個學習目標，就要在反復訓練中豐富學生的言語實踐。民間故事能為學生提供機會，讓學生在美的體驗中獲得思維品質和語用能力的提升。

對比學習任務群的要求和五年級上冊“民間故事”單元內容，不難發現兩者之間存在契合之處。這就意味著教學五年級上冊“民間故事”單元時以學習任務群組織與呈現的必要性，而學習任務群也恰好為豐富學生的語言實踐提供了路徑。大單元教學作為語文學習任務群具體化的體現，是落實語文學習任務群教學要求的重要路徑之一。因此，本單元教學便可以在觀照教材單元體例的基礎上，通過大單元專題形態來落實學習任務群的要求。理清思路，用好教材，開展有效教學，有利于實現從知識目標走向素養目標，最大限度地發揮課程育人的功效。

二、重組：任務驅動下的內容整合

語文新課標指出：“義務教育語文課程結構遵循學生身心發展規律和核心素養形成的內在邏輯，以生活為基礎，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領，以學習任務為載體，整合學習內容、情境、方法和資源等要素，設計語文學習任務群。”從中可以看出，學習任務群的特征之一是整合性。將學習任務群融入大單元學習中，就要對單元內容進行統整，讓相關的內容交叉、關聯，形成系統，并落實在主題中，讓學生在任務的驅動下開展語文實踐活動。

五年級上冊第三單元的導語是“民間故事，口耳相傳的經典，老百姓智慧的結晶”。這就意味著學生在學習民間故事的過程中首先是聽眾，然后是創作者，最后成為講述者，這樣才能讓民間故事一代代流傳下去。所以，教學本單元時可以在原有人文主題的基礎上，安排主題為“讓民間故事代代流傳”的大單元學習內容。在該主題引領下，設計三個子任務（見圖1）。

圖1 主題引領下的三個子任務

任務一“聽爺爺奶奶講民間故事”，旨在引導學生通過聽他人講故事，初步了解民間故事的特點，產生閱讀民間故事的興趣；任務二“走進關于他們的民間故事”，引導學生在學習課文過程中掌握創造性復述和縮寫故事的方法；任務三“講民間故事給弟弟妹妹聽”，是讓學生進一步鞏固創造性復述的方法，在互動交流中充分感受閱讀、講述民間故事的快樂。三個任務順應民間故事流傳的特點，分別體現學生作為聽眾、創作者、講述者的身份，引導學生經歷從發現到感受再到表達的文學審美品鑒過程。同時，因為任務的層進特點，需以學生的學習為主線重組本單元的學習內容，如將“快樂讀書吧”內容前置、“語文園地”內容與相應課文融合等。

三、激活：真實情境下的活動設計

學習任務群具有情境性、實踐性、綜合性，任務需要在活動中落實。這就意味著文學閱讀與創意表達學習任務群下的“讓民間故事代代流傳”大單元教學應基于學生生活經驗，創設真實的學習情境，努力讓學生在一個個語文實踐活動中主動“出場”，沉浸于文學閱讀中，激活創意表達。

語文新課標多次強調語文教學的情境性。可以說，學習任務群中活動的開展依托于真實情境的創設。“讓民間故事代代流傳”大單元教學可以創設學習“大情境”：“從前有座山，山里有座廟，廟里有個老和尚在給小和尚講故事。講的是什么故事呢？從前有座山……老師小的時候經常在睡前聽外婆講各種各樣有趣的民間故事，有些故事反反復復聽了許多遍，總也聽不倦。你有過這樣的經歷嗎？像《獵人海力布》《牛郎織女》這樣的民間故事也很有意思，用自己的方式學著講一講，那一定更有意思。除此之外，還有許多散落于文學星河的中外民間故事，值得我們去閱讀、分享。不如組織一個‘手拉手’故事會，將民間故事講給更多人聽……”這樣的情境創設是真實的，開展“手拉手”故事會在現實生活中是可以完成的。這樣的情境創設具有統整性，能使學生一開始就對活動有一個整體的認識，初步感知每一個任務需要知道些什么、做些什么。除了大情境，為了有效實現頂層目標，教師還根據需要進行具有層次性的小情境創設。

學習任務群單獨存在將失去它的現實意義，需要以活動為載體，把任務逐步細化為具體可行的活動，以活動促發展。在以上情境的引導下，教師將三個任務轉化為七個活動，最終形成“讓民間故事代代流傳”主題學習任務群活動設計方案（見表1）。每個活動的設計都從教材出發，又不囿于教材，圍繞教學目標，整合多方資源，讓學生在學習任務和學習情境中進行真實的語文實踐活動。

表1 “讓民間故事代代流傳”主題學習任務群活動設計方案

任務一中進行兩個活動，分別是“尋訪民間故事”“分享我聽到的民間故事”。活動中，學生嘗試收集爺爺奶奶和周圍人講的民間故事，課堂上結合“快樂讀書吧”的內容，基于采集的收獲和閱讀的經驗開展分享活動，在交流中初步感知民間故事的特點。

任務二中安排四個活動，分別是“變換角色講故事”“一顆石頭的自述”“追尋故事的前世今生”“策劃故事連續劇”，結合《獵人海力布》《牛郎織女（一）》及《牛郎織女（二）》三篇課文的教學開展。

活動一來源于《獵人海力布》一課的課后習題，針對“海力布勸說鄉親們趕快搬家”的情節進行創造性復述。首先，讓學生基于學習經驗利用概括小標題的方法簡要復述課文，把故事的來龍去脈講清楚。其次，教師創設情境：“如果幾十年以后，你們當爺爺奶奶了，像剛才那樣把這個故事講給孫子孫女聽，他（她）會愿意聽嗎？快讓我們去看看如何將民間故事講得更有創意吧。”這能夠激發學生進行創造性復述的興趣。教師可以結合語文園地“交流平臺”的內容對方法進行指導，讓學生掌握創造性復述故事的方法，學會用海力布的口吻講故事。最后，教師引導學生變換其他角色講故事，幫助學生鞏固創造性復述的方法。

活動二中可以創設以下情境：“很多很多年過去，鄉親們早已不在，可這塊名為‘海力布’的石頭永遠留在了這里。如果石頭會說話，它會怎么介紹自己的來歷呢？請以景區工作人員身份寫一份簡介。景區景點的介紹一般比較簡潔哦。”教師引導學生學習縮寫的方法，并讓學生在縮寫的基礎上提取要點，完成課后“小練筆”。

在學習《牛郎織女（一）》之前，教師可結合課后“資料袋”的內容，開展“追尋故事前世今生”的活動。教師創設情境：“《牛郎織女》這個故事怎么來呢？可能要從天上的兩顆星說起。可兩顆星怎么就演變成一段傳奇的民間故事呢？究竟發生了什么？不妨讓我們穿越時空，去追尋牛郎織女的前世今生。”學生嘗試了解這個故事的由來與發展，并填寫“探尋單”（見圖2）。探尋過程中，學生可以感知民間故事經久不衰、不斷延續的獨特魅力。此時，教師還可以將語文園地中林杰的《乞巧》一詩前置學習。

圖2 “牛郎織女”故事的“前世今生”探尋單

學習《牛郎織女（一）》《牛郎織女（二）》的故事后，教師引導學生將兩個故事完整串聯在一起，開展“策劃故事連續劇”活動。首先，讓學生用概括小標題的方法，梳理故事的脈絡，看看如何分集比較合理，并填寫故事分集表（見圖3），這是對主要信息的提取；接著，讓學生填寫劇情指南表（見表2），包括每一集的出場人物、劇情簡介等；最后，學有余力的學生為每一集內容配上一幅畫，或是演一演這個故事。

表2 “牛郎織女”故事劇情指南表

圖3 “牛郎織女”故事分集表

任務三安排了“手拉手”故事會活動，旨在鼓勵學生將自己學過或者閱讀過的優秀民間故事講給弟弟妹妹們聽，可以是現場講，也可以在公眾號上展示，讓更多人感受到民間故事的精彩。

可以看到，文學閱讀與創意表達學習任務群下的大單元教學，強化閱讀與表達的融合，聯結學生的生活，創設真實的情境，將優秀文學作品以一種有趣而靈動的方式呈現在學生面前，激起了學生閱讀的興趣。整個過程，學生的閱讀與思考、交流與表達都被串聯起來，互相交融、相互促進。

四、轉變：發展理念下的多元評價

王崧舟老師曾說：“文學活動是個性化的創造活動，因此，‘文學閱讀與創意表達’也應體現這一特點。”如何才能在文學閱讀和創意表達的過程中凸顯學生的個性化？除了組織個性化的活動，在學習任務群的視域之下，評價主體、評價方式也亟待轉變。評價應面向全體學生，同時關注每個鮮活的個體。

語文新課標強化了過程性評價，要求“評價應圍繞學生閱讀文學作品的過程性表現進行”。這就提醒教師在設計教學活動的同時，還要進行評價活動的安排，充分體現“教—學—評”的一致性。如在“讓民間故事代代流傳”主題學習任務群活動中，教師利用“講民間故事高手”評價表（見表3）對學生的學習過程進行評價。學生可以在學習創造性復述的方法后進行自評，反思自己的學習過程；可以在小組內部分享交流時開展互評，以促進自己講故事水平的提升。而教師或其他人聽故事的人，在學生展示后可再進行評價。除了“評價表”，學生在活動過程中完成的“探尋單”“劇情指南表”等都是評價的依據。評價主體和評價方式由單一走向多元，不僅關注學生學習的結果，更加關注學生學習的過程，著眼于學生不同方面的能力，從而促使學生認清自我、提升自我，走向全面發展。

表3 “講民間故事高手”評價表

基于學習任務群，學生能夠在真實的任務情境中不斷進行體驗和探究，不斷利用已有知識和經驗解決遇到的現實問題，主動發現問題、建構新知，語文能力在任務的推進中得到螺旋式提升。文學閱讀與創意表達學習任務群在閱讀和表達之間搭設橋梁，引導學生用文學的眼睛看世界，用創意的語言話世界，學生的核心素養也因此落地生根、悄然生長。