線上線下混合式教學模式在高職護理專業外科護理學課程中的應用研究

李義穩，張環宇，夏春紅，張 芳，葉 奇，敖 嬌，譚詔乘

（貴州護理職業技術學院，貴州 黔南 551304）

護理教育作為醫學教育的重要組成部分，在我國的護理人才培養、輸送和護理事業的發展中具有重要作用，同時也肩負著為醫療衛生事業培養符合時代要求的實用型護理專業人才的重任。護理學是一門綜合性很強的應用學科，由自然科學和社會科學組成，外科護理學作為護理學的一個重要分支，是護理專業的核心專業課，在護理專業課程體系中起著重要的支撐作用，與臨床護理工作緊密相連，對于護理專業的學生來說是學好護理專業的基礎和關鍵。外科護理學有內容多、學時緊張、理論性強等特點。傳統外科護理學教學往往采用傳授式或“填鴨式”教學，導致學生對該課程積極性不高、學習興趣不濃，對該課程的基本理論知識和操作技能掌握不足。此外，對于未接觸臨床護理工作的學生來說，在傳統教學方式下進行學習有一定的難度，而且學生在學校學習疾病的理論知識后，在臨床工作中面對具體的病人、病例，進行系統分析和評估仍然存在困難，欠缺臨床批判性思維能力。線上教學模式是一種方便快捷的新型教學模式，但在該教學模式下教師和學生之間缺乏及時有效的互動，不適用實踐性極強的醫學專業教學。因此，一種集傳統教學優勢和線上教學優勢的線上線下混合式教學模式應運而生，該教學模式有利于促進教師和學生交流互動，能激發學生的學習興趣，提高其學習成績，也有利于培養學生的自我導向學習能力和提升批判性思維能力，提高教學質量，適用于實踐性極強的醫學專業教學[1]。目前該教學模式較多地應用于內科護理學、兒科護理學、基礎護理學等護理專業核心課程的教學中。本研究根據高職護理專業外科護理學課程的特點，為了提高學生學習興趣和主動性，進而提高其學習成績，培養學生自我導向學習能力及批判性思維能力，于2023 年3—6 月在我院高職護理專業外科護理學課程教學中應用線上線下混合式教學，現對研究結果做如下報道。

1 研究對象與教學方法

1.1 研究對象

在貴州護理職業技術學院2021 級高職護理專業班級中采用整群隨機抽樣方法抽取2 個班作為研究對象，采用拋硬幣的形式確定研究組和對照組，最終確定綜合17 班作為研究組，綜合11 班作為對照組。對照組中女93 名，男20 名，年齡19～23歲；研究組中女112 名，男12 名，年齡19～23 歲。兩組學生性別、年齡等一般資料比較，差異無統計學意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 教學方法

在本學期外科護理學的授課過程中，研究組和對照組的課程總學時及課程標準完全相同，由同一個外科護理學教師教授相同的課程內容。

對照組：教師在為學生授課時采用傳統教學模式，嚴格按照課程標準和教學大綱有計劃地進行課堂教學，授課前教師向學生布置課前預習作業，學生根據自身對知識的理解程度及學習能力做好課前預習，教師在幫助學生掌握或理解知識點時借助教學PPT 以集中講解的方式授課，以布置課后作業的方式幫助學生鞏固課堂知識。

研究組：教師在為學生授課時采用線上線下混合式教學模式，線上教學依托超星學習通教學平臺，線下教學采用傳統教學模式。教師進行線上教學前要對學生進行集中培訓，保證線上教學班級的全部學生掌握超星學習通的使用方法，確保線上授課順利進行。遵循教師為主導、學生為主體、練習為主線的教學原則，把四階段教學方法“預、學、做、練”貫穿整個教學過程。第一階段：授課前教師在超星學習通平臺向學生發布本節課的學習目標、學習重點難點、教學PPT 及教學視頻等相關內容，讓學生做好課前預習，在超星學習通預習模塊中填寫并提交，從而奠定教師線下為學生授課的基礎。第二階段：教師根據教材分析、學情分析、教學目標及教學重點難點，利用教學PPT、教學視頻及教學案例，以集中授課的方式為學生講解新課內容。第三階段：教師根據學生的學習情況，帶領學生一起練習授課過程中所講解的相關理論知識和操作技能，在練習的過程中教師隨時提問學生，讓學生在“學中做，做中學”，以加強學生對知識的掌握程度。同時，學生對于掌握不透徹的知識點可以通過超星學習通反復學習，而且超星學習通可以記錄學生的學習過程，這樣教師既能準確掌握學生對課堂內容的學習情況，又能在課后對學生的學習情況進行統計分析并納入過程性評價。第四階段：課后學生及時完成章節習題集，教師定期在超星學習通上組織學生在規定時間內完成階段性測試。教師對學生的階段性測試成績進行統計分析并納入過程性評價。

1.3 評價指標

（1）學生學習成績：由過程性評價（平時成績：40%）和終結性評價（理論成績：60%）兩部分組成。其中過程性評價由課前預習、學生出勤率、課堂表現、課后作業等組成；終結性評價即期末理論考試成績，主要考查學生基礎理論知識、基本操作技能等掌握情況及分析問題、解決問題的能力，采用試卷進行閉卷考試，試題以單選題的形式出現，總分100 分，每題1 分，共100題。（2）自我導向學習能力：采用由Williamson[2]研制，后經復旦大學護理學院沈王琴等[3-4]翻譯修訂而形成的中文版自我導向學習能力評定量表（Self-Rating Scale of Self'-Directedness in Learning，SRSSDL）評價兩組學生的自我導向學習能力。該量表Cronbach′s α 系數為0.967，由5 個維度60 個條目組成。5 個維度分別是學習意識、學習行為、學習策略、學習評價和人際關系技能，評分按照Likert 5 級計分制，所有條目均采用正向計分，即“從不”計1 分，“很少”計2 分，“有時或偶爾”計3 分，“經常”計4 分，“一直或總是”計5 分，分值越高自我導向學習能力越強，分值越低自我導向學習能力越弱。（3）批判性思維能力：采用于斌斌等[5]修訂的簡化版批判性思維能力量表來評價兩組學生的批判性思維能力。該量表由系統化能力、分析能力、尋找真相、批判思維的自信心、認知成熟度和求知欲6 個維度28 個條目組成，Cronbach′s α 系數為0.804。采用Likert 6 級計分制，正向陳述題目賦分為1～6 分，負向陳述題目賦分為6～1 分，即采用“非常不同意、不同意、有點不同意、有點同意、同意、非常同意”進行評分，分值越高批判性思維能力越強，分值越低批判性思維能力越弱。（4）教學效果評價：引用周靜等[1]采用的線上線下教學效果評價問卷，調查研究組學生對線上線下混合式教學模式的效果評價。該問卷包括激發學習興趣、提高課堂參與度、有利于知識鞏固與技能提升、提高溝通能力、提高團隊協作能力和有利于自主學習能力培養6 項，評分按照Likert 4 級計分制，即“非常同意”計4 分，“同意”計3 分，“不清楚”計2 分，“不同意”計1 分。

1.4 統計學方法

收集到的數據采用SPSS 23.0 軟件進行分析，計數資料用頻數和構成比表示；滿足正態分布的計量資料用（±s）表示，組間比較采用成組t 檢驗，組內比較采用配對t 檢驗，不滿足正態分布的計量資料采用非參數檢驗，用[M（P25，P75）]表示。以α=0.05 為檢驗水準，P＜0.05 為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組學生學習成績比較

學期結束后研究組學生的平時成績、理論成績及總成績均高于對照組學生（P<0.05），結果見表1。

表1 兩組學生學習成績比較Table 1 Comparison of academic performance between two groups of students

2.2 兩組學生自我導向學習能力得分比較

教學前自我導向學習能力總分及每個維度得分兩組學生比較，差異無統計學意義（P＞0.05）；教學后自我導向學習能力每個維度得分及總分研究組學生均高于對照組學生及教學前（P<0.05），結果見表2。

表2 兩組學生自我導向學習能力得分比較（±s，分）Table 2 Comparison of self-directedness in learning scores between two groups of students（±s，score）

表2 兩組學生自我導向學習能力得分比較（±s，分）Table 2 Comparison of self-directedness in learning scores between two groups of students（±s，score）

維度 對照組（n=113）t P學習意識教學前教學后-0.497 13.861 0.620<0.001 tP學習行為教學前教學后-1.903 15.624 0.058<0.001 tP學習策略教學前教學后-0.471 16.505 0.638<0.001 tP學習評價教學前教學后1.285 12.969 0.200<0.001 tP人際關系技能教學前教學后1.747 15.216 0.082<0.001 tP總分教學前教學后0.181 26.960 0.857<0.001 tP 37.31±4.05 37.42±4.23-1.257 0.211 35.29±4.34 35.47±4.62-1.490 0.139 34.11±4.71 34.45±4.84-1.823 0.071 36.50±4.98 36.27±5.12 1.048 0.297 36.72±4.92 37.05±5.14-1.465 0.146 179.94±13.83 180.66±14.90-1.836 0.069研究組（n=124）37.06±4.06 45.10±4.30-96.675<0.001 34.29±3.77 45.15±4.03-127.525<0.001 33.81±4.81 44.98±4.97-139.738<0.001 37.29±4.43 44.77±4.96-30.130<0.001 37.77±4.40 46.57±4.49-124.674<0.001 180.23±10.23 226.59±10.78-152.340<0.001

2.3 兩組學生批判性思維能力得分比較

教學前兩組學生批判性思維能力總分及每個維度得分比較，差異無統計學意義（P>0.05）。教學后批判性思維能力總分及每個維度得分研究組均高于對照組及教學前（P<0.05），結果見表3。

表3 兩組學生批判性思維能力得分比較（±s，分）Table 3 Comparison of critical thinking ability scores between two groups of students（±s，score）

表3 兩組學生批判性思維能力得分比較（±s，分）Table 3 Comparison of critical thinking ability scores between two groups of students（±s，score）

維度 對照組（n=113）t P批判思維的自信心教學前教學后1.579 3.201 0.116 0.002 tP求知欲教學前教學后-0.306 2.715 0.760 0.007 tP系統化能力教學前教學后0.591 3.902 0.555<0.001 tP認知成熟度教學前教學后-0.207 2.159 0.836 0.032 tP分析能力教學前教學后-0.065 2.09 0.948 0.038 tP尋找真相教學前教學后-1.473 2.372 0.142 0.018 tP總分教學前教學后0.441 6.521 0.660<0.001 tP 29.59±3.04 29.77±3.19-1.73 0.086 19.61±2.56 19.69±2.42-0.241 0.810 19.42±2.05 19.44±2.15-0.101 0.920 25.86±1.86 26.02±1.77-0.657 0.512 12.91±1.91 13.08±1.75-0.687 0.493 13.58±1.73 13.59±1.60-0.078 0.938 120.96±5.62 121.59±5.50-1.068 0.288研究組（n=124）30.27±3.48 31.07±3.07-5.344<0.001 19.50±2.58 20.58±2.61-8.58<0.001 19.57±2.02 20.56±2.24-5.986<0.001 25.81±1.99 26.60±2.35-6.163<0.001 12.90±1.94 13.56±1.76-4.015<0.001 13.25±1.67 14.10±1.71-6.606<0.001 121.30±6.00 126.48±5.98-14.890<0.001

2.4 研究組學生對線上線下混合式教學的教學效果評價

學期結束后向研究組學生發放問卷，要求學生在規定時間內完成問卷填寫并收回。共發放問卷124 份，收回有效問卷124份，有效問卷收回率100%。通過對問卷調查所獲得的數據進行統計分析，91.94%的學生認為線上線下混合式教學能激發學習興趣，92.74%的學生認為線上線下混合式教學有利于自主學習能力培養，93.55%的學生認為線上線下混合式教學能提高團隊協作能力，91.13%的學生認為線上線下混合式教學可以提高溝通能力，87.90%的學生認為線上線下混合式教學可以提高課堂參與度，95.97%的學生認為線上線下混合式教學有利于知識鞏固與技能提升，結果見表4。

表4 研究組對線上線下混合式教學的教學效果評價[n（%）]Table 4 Evaluation on teaching effectiveness of online and offline mixed teaching for research group[n（%）]

3 討論

3.1 在高職護理專業外科護理學教學中應用線上線下混合式教學對學生學習成績的影響

研究[6]表明，對于提高學生學業成績，線上線下混合式教學是所有教學中最有效的，該教學模式能在一定程度上幫助教師了解學生理論知識和實踐操作的掌握情況。本研究結果表明，在提高高職護理專業學生外科護理學課程的平時成績、理論考試成績及總成績方面，線上線下混合式教學模式優于傳統教學模式（P<0.05）。究其原因如下：（1）在線上線下混合式教學中，線上教師可以通過教學平臺超星學習通在預習板塊中設置課前預習，學生能根據學習目標查找相關資料進行課前預習，課前預習為學生學習新知識打下了堅實的基礎。（2）線上線下混合式教學有利于拉近教師和學生之間的距離，在學習過程中學生遇到任何問題都可以在線上與教師進行溝通交流，解決了線下時間有限、師生之間交流少的問題。同時線上教學平臺超星學習通的錄制功能打破了時空限制，學生可以根據自己對知識的掌握情況反復學習。（3）在線上線下混合式教學中，教師可以通過線上教學平臺掌握學生的學習情況，以此來不斷調整自己的教學策略和方法或督促學生學習。（4）線上線下混合式教學評價多樣化，在評價學生學習情況時不僅關注學生理論成績，還關注學生學習過程，打破了傳統教學僅用理論成績來評價學生學習情況的觀念。

3.2 在高職護理專業學生中應用線上線下混合式教學對學生自我導向學習能力的影響

在高職護理專業外科護理學課程教學中，兩組學生通過一個學期不同教學方法的教學，自我導向學習能力發生了明顯差異，研究組高于對照組（P<0.05）。使用傳統教學方法，教學前后對照組學生的自我導向學習能力差異無統計學意義（P>0.05），在傳統教學方法下，學生的自我導向學習能力相對較弱，沒有真正發揮學生學習的主動性。然而線上線下混合式教學能較好地增強學生的自我導向學習能力。

線上線下混合式教學留給學生獨立思考問題的時間和空間，查閱資料、課前預習等方法能有效地使學生形成良好的學習方式和養成良好的學習習慣。教學后研究組學生的自我導向學習能力每個維度得分及總分均高于對照組（P<0.05），可以看出線上線下混合式教學能使學生的學習態度發生轉變，學生開始重視自己的學習方法、學習策略及評價結果，已具備自主學習的能力，逐漸養成不再完全依靠教師的學習意識，主動通過各種方式獲取學習資料，保持良好的學習動機。學生學習策略方面：學生逐漸發現線上線下混合式學習方法對學習理論知識幫助很大，學生在學習過程中能夠根據學習內容隨時改變自己的學習策略；學習行為方面：幫助學生提高了學習的積極性和主動性，課前主動預習，課后主動復習，理解性地掌握知識，在學習過程中能夠抓住重、難點，并能用信息技術探索更多的新知識。學習評價：學生對自己的學習不再持無所謂的態度，開始關注別人對自己學習的評價，把同學及教師的評價或批評作為學習的動力，主動反思自己的學習過程，及時調整學習方法，按時完成自己的學習目標。人際關系技能方面：線上線下教學模式有利于學生養成與他人合作的習慣，在合作的過程中可以積極主動表達自己的觀點，且在與他人合作的過程中能相互學習、相互促進，培養了學生的團隊精神。

3.3 在高職護理專業學生中應用線上線下混合式教學對學生批判性思維能力的影響

批判性思維能力是人的一種高級認知能力，是指個體在面臨問題及選擇解決方案時能在復雜的環境中運用自己所擁有的知識和經驗做出選擇的一種能力[7]。在臨床工作中批判性思維能影響專業決策過程，能幫助醫護人員對病人進行疾病的評估、診斷及治療[8-10]。因此，對于正在學習醫學知識和未來準備從事醫學相關工作的醫學生來說，培養批判性思維能力至關重要[11-12]。本研究結果表明，教學前兩組批判性思維能力每個維度得分及總分差異無統計學意義（P>0.05），教學后批判性思維能力每個維度得分及總分研究組學生均高于對照組學生及教學前（P<0.05），說明在高職護理專業學生中應用線上線下混合式教學有利于培養學生的批判性思維能力。

批判性思維能力受開放的課堂環境、教學方式、教學評價等因素影響。董博等[13]研究表明，傳統教學模式下教師和學生互動較少，教師單純注重知識輸送，對于未接觸過臨床工作的學生，其對疾病的理論知識在學習和理解方面存在一定難度，學生常處于被動學習狀態，不利于培養學生批判性思維能力。然而線上線下混合式教學既具有傳統教學優勢，也具有線上教學優勢，是目前比較科學新穎的教學模式，教學評價靈活多樣，能幫助在校醫學生批判性思維能力的培養。同時該教學模式提倡以學生為主體、以教師為主導，要求教師在教學過程中運用多種多樣的教學方法來調動學生學習的積極性和主動性，使學生完全融入課堂。課堂上教師和學生之間的交流互動和學生與學生之間的互相幫助有助于培養學生的批判性思維能力。

綜上所述，在高職護理專業外科護理學課程中應用線上線下混合式教學模式，能激發學生的學習興趣，提高學生學習的主動性，幫助學生培養自我導向學習能力及批判性思維能力，提高學生學習成績，提升教學質量，真正落實以學生為主體的教學宗旨。但由于本研究的樣本量單一、觀察時間短，且沒有遠期動態追蹤教學效果，得出的結果可能會存在一定偏倚。