高職院校線上線下混合式教學質量評價實踐探究

張玉領，陳 培

（江蘇護理職業學院，江蘇 淮安 223005）

隨著職業教育教學改革的深入推進和現代化信息技術的發展，線上教學和傳統教學逐步融合，互相補充，線上線下混合式教學已成為高職院校課程教學的主流與常態[1]。線上線下混合式教學是當今職業教育更新教育教學理念、探索教學模式創新、重構課堂教學內容和開展課程教學改革的重要途徑。

1 高職院校開展線上線下混合式教學質量評價的必要性

1.1 適應職業教育改革發展趨勢的需要

隨著社會的發展與進步，信息技術與教育教學不斷融合，推動了教學觀念更新、教學模式轉變、教學方法革新。開展線上線下混合式教學改革已成為當下教育教學改革的主要趨勢。線上線下混合式教學將線上學習和線下教學結合起來，利用多平臺、多形式助力開展教學活動，完成教學任務，達成教學目標。其不僅重視學生對知識的掌握，更注重學生的個性化培養，同時打破了課堂的時間和空間限制，強化了師生間的“信息交往”，提高了學生的課堂參與度，增加了課堂互動，滿足了教師教學考核和學生成績認定的量化要求。隨著線上線下混合式教學的開展，與之相適應的教學評價方式與手段也需要更新與完善[2]。

1.2 提升教學質量的內在需要

教學質量評價是教育教學中不可缺少的環節，也是保障人才培養質量的手段。線上線下混合式教學模式的開展要求主動變革教學評價的路徑和方法，構建科學、合理、可量化的質量評價體系，切實發揮評價對教學的促進作用。“教與學”是一個統一的有機整體，教法與學法的改革創新是提升教學質量的有效路徑。激發課堂活力、調動學生學習積極性、增強課堂教學效果是教學改革的最終落腳點。運用中國大學MOOC、智慧職教等開展線上線下混合式教學，能有效解決傳統教學中存在的教學模式單一、教材內容枯燥、學生參與度低、學習興趣不足等問題。線上線下混合式教學通過課前預習導學、課中學習研討、課內訓練鞏固以及課后素質拓展4 個方面優化了學生融入課堂、融入教學的學習體驗，增強了學習的過程性、有效性以及教師教學的針對性和可持續性。伴隨線上線下混合式教學改革的深入推進，教學質量評價的方式、內容和形式也要隨之改變，及時解決混合式教學過程中存在的問題，以保證人才培養質量。

1.3 開展課堂教學診斷與改進工作的需要

課堂是教學的主陣地，課堂革命是踐行“三教改革”的關鍵，也是職業教育改革的落腳點[3]。教育教學改革要緊緊抓住課堂這一教學質量生成的基本單元，構建課堂教學質量的診斷與改進螺旋，從課前準備、課中實施、課后改進3 個階段，合理運用信息化技術實時采集課堂數據，對課堂教學進行全過程質量監控，形成“實施—監測—預警—改進”質量管理閉環，實現常態糾偏、自我診斷和持續改進，促進課堂教學質量的提升。線上線下混合式教學依托信息化學習平臺，能對任課教師每節課課前、課中、課后3 個環節的教學活動和學生學習活動數據進行詳細記錄，為課堂教學診斷與改進提供必要的數據支撐，是自我診改和常態糾偏的主要依據。通過線上線下混合式教學的開展和課堂教學質量的診斷與改進，實現混合式教學從“知識本位”的教學理念向“能力本位”轉變；從“理論與實踐分離”的教學內容向“理實一體化”轉變；從“無趣”的教學設計向“有趣”轉變；從“以教為中心”的教學組織向“以學為中心”轉變；從“教學評價”的評價方式向“學習效果評價”轉變。

2 高職院校開展線上線下混合式教學質量評價應遵循的基本原則

制度和標準是實現線上線下混合式教學質量評價客觀、科學、有效的重要保障，圍繞混合式教學課前、課中、課后三階段，針對評價主體、評價內容、評價方式、評價過程和評價結果，結合不同課程的特點制訂評價標準。

2.1 評價主體多元化

在傳統的線下課堂教學中，教師是學習活動的主導者、實施者，也是學習效果的主要評價者。單一的評價很容易造成評價缺乏針對性和有效性，很難客觀反映教學的真實情況。線上線下混合式教學的開展使多種評價主體可以方便地參與到教學活動中，評價者不再受到時間和空間限制，通過在線評價，可以實現評價時間和地點的便捷化，同時方便學生更加客觀地對課程教學情況進行評價。將督導和領導評價、教師評價、學生評價等多種方式結合，開展雙向或多向評價，不僅可以從多角度對教學過程進行客觀、全面的評價，還有利于學生對自我進行反思，提高自我評價的意識和能力。教師評價包括督導和領導、行業專家、教師同行、社會評價以及自我評價等；學生評價包括督導評價、任課教師評價、學生互評與自評等。多主體共同參與線上線下混合式教學質量評價，有利于及時發現教學過程中存在的問題，不僅能夠保障人才培養質量，而且能夠讓任課教師及時發現教學過程中存在的問題與不足，促進年輕教師快速成長。線上教學評價為評價者提供了更為便捷的評價方式，提高了評價者的參與度，同時也使評價結果更加可靠。

2.2 評價客體雙元化

“教”和“學”是相輔相成、相互促進的過程，教學質量評價的客體主要包括教師和學生。以往開展的教學質量評價往往只關注學生的學習效果評價，對教師教學過程和教學成效的評價關注度不高。而線上線下混合式教學質量評價能夠有效解決這一問題，將評教和評學相結合，并貫穿整個教學過程，使教學質量評價與教學過程相互促進、相互提升。

2.3 評價方式多樣化

多數學校開展教學質量評價往往只重視結果評價而忽略了過程評價，或在對學習過程進行評價時，只是針對學生在特定階段的某種單項知識和技能進行評價。這種單一的評價方式會導致教學過程缺乏監督和調控，難以實施過程評價。現代信息技術支持下的線上線下混合式教學可以運用多種技術手段，記錄教師和學生在學習平臺上參與的教學活動，把學生的學習過程作為一項重要的考核觀測指標。與此同時，對學習平臺中學生的學習數據進行分析，有利于及時、有效地發現其學習過程中存在的問題，通過個別指導和討論，有利于差異化教學的實施。因此，開展線上線下混合式教學質量評價要充分利用大數據、人工智能等現代信息技術，增強教育評價的科學性、客觀性和有效性。

2.4 評價時間全程化

線上線下混合式教學質量評價要圍繞課前準備、課中實施和課后改進三階段實行教學全過程評價。不僅每門課的教學是一個完整的過程，而且每節課的教學也是一個完整的過程。因此教學質量評價要涵蓋線上線下混合式教學的教學準備階段、教學實施階段和教學反饋與改進階段。根據每個階段的不同特點，由不同的評價主體設計出科學、合理的評價體系和評價指標，及時發現教學過程中存在的問題并改進，不斷促進人才培養質量的提高。

2.5 著力加強評價結果的應用

利用在線學習平臺實時掌握“教”與“學”的動態，通過線上和線下記錄教學過程中存在的問題，為教學診斷與改進提供數據支持[4]，為教學管理部門完善教學相關制度提供依據，為教師改進教學方法提供支撐，為了解學生學習行為和特點提供幫助。切實將評價結果應用到教育教學改革中，不斷促進人才培養質量的提高。因此要積極推進評價結果的運用，充分發揮其導向、鑒定、診斷、調控和改進作用。

3 線上線下混合式教學質量評價體系構建的實踐研究

針對由誰評價、評價標準、怎樣評價3 個基本問題，構建教學質量評價網絡。在評價結果的應用上，以評價結果指導教師改進教學，形成教學診斷與改進的閉環，不斷推動教學質量的提升。

3.1 構建線上線下相結合的教學質量評價與監控網絡

教學質量評價的主體是回答誰負責評價的問題，通過構建校院領導、教學督導、任課教師、行業企業專家、學生多級評價主體，圍繞課堂教學基本環節，通過線上線下相結合的方式對教學資源的質量與適用性、教學內容與專業崗位能力需求的匹配度、教學方法與策略是否恰當、學習效果的有效性等進行評價。根據不同評價主體的角色定位，利用線上與線下相結合的方式，以不同的側重點對教學質量進行評價（見表1）。

表1 線上線下相結合的教學質量評價主體及內容Table 1 Subjects and content of evaluation on teaching quality of combining online and offline

3.2 構建線上線下混合式教學質量評價標準體系

圍繞課前、課中、課后教學三環節，制訂《課堂教學設計標準》《教案編寫規范》《教學資源配置標準》《課堂教學質量評價標準》《學生學習效果評定標準》《作業評改標準》等系列課堂教學質量標準。授課教師依據學校課堂教學質量標準，以課堂教學目標為導向，制訂授課計劃、撰寫教案，進行單元教學設計，建設教學資源庫，制訂課堂教學計劃，組織單元教學內容，設計課堂教學活動，發布教學資源，保證教學目標的實現。教學評價主體依據評價標準開展教學質量評價。構建線上線下混合式教學質量評價標準體系，圍繞學習資源、線上學習和線下課堂學習，從教學目標、教學內容、學習資源、線上教學、課堂組織5 個維度進行教學質量評價，重點評價課程教學設計是否科學，教學質量是否達標等[5]。

3.2.1 教學目標 主要評價教師是否將知識、能力、素質三維學習目標細化到具體的知識模塊或學習任務中；是否注重培養信息化、數字化背景下學生的自主學習能力、自我管理能力以及溝通交流與團隊協作能力等；是否充分利用網絡教學平臺、融媒體以及其他信息平臺布置課前學習任務、預習作業，有效評價課前預習與課后學習效果，同時制訂具體的評判標準，可評價、可量化，明確學習目標以何種方式進行量化評價；能否將學習目標碎片化，設置多樣化的學習任務，有利于提高學生自學能力和協作能力。

3.2.2 教學內容 主要評價教學目標的達成度，與前期或后續課程內容的邏輯連貫性；是否圍繞三維學習目標選擇和設計教學內容；是否以職業教育理念來設計線上線下教學策略；課前設置的“導學案”“預習任務”和課后的“習題自評”“闖關訓練”等能否讓學生明確自學內容與需達到的要求；教學內容是否體現“理實一體化”的特點，達到理論學習與實踐訓練有機融合；能否通過提供的信息化素材，如微課、動畫、案例等，突破抽象的概念、原理和公式等教學重點、難點；是否通過設定一些有挑戰性的、綜合性的學習任務提升學生的實踐能力和創新意識等。

3.2.3 學習資源 主要評價教學資源數字化、網絡化建設，課程團隊建設，資源建設是否實現了校企合作開發、共建共享；教師是否有效利用網絡教學平臺使學生了解本門課程在整個課程體系中的作用、與前期和后續課程的關系、知識框架、教學目標、考核方式以及具體的教學安排等；是否設置了便于學生圍繞章節學習目標開展自學和預習的導學案；教案、PPT、課程標準等常規教學資源是否齊全，每年是否有40%以上的資源實現更新完善；案例庫、習題庫、資源庫等拓展學習資源是否足夠；課程教學團隊能否有效利用網絡教學平臺分工合作，實現資源共建共享。

3.2.4 線上教學 主要評價線上教學活動是否緊緊圍繞教學目標展開，通過合適的方法和手段重組教學內容，并將教學內容有效轉化為任務明確、方法可行、可復制評價的教學活動；線上教學活動的分配是否合理；教師能否有效利用網絡教學平臺完成學情分析、問題答疑、意見反饋、學習評價等教學拓展活動；是否有效利用網絡教學平臺對作業、測驗、小組學習等進行管理，采集和分析學習評價的相關數據，定期總結反思教學過程中存在的問題與不足，不斷優化教學模式，改進教學方法，提高教學質量。

3.2.5 課堂組織 主要評價線下教學活動是否圍繞課程重點、難點，符合教學初始設計，設置學習任務和學習活動，對重點、難點提出針對性的解決方案；是否有效應用現代信息技術，根據教學目標和教學內容，選擇最具表現力的信息技術媒介；教學環節是否完整、有序，能否體現“以學生為中心”的教學理念，充當好知識的引導者和輔導者的角色；是否注重啟發和討論，鼓勵學生獨立思考；是否有針對性地安排課程講授內容。

3.3 依托信息技術，開展線上線下混合式教學質量全過程評價

圍繞線上線下混合式教學課前、課中、課后三環節，將構建的線上線下混合式教學質量評價標準與評價對象和內容結合起來，分配好線上評價與線下評價的內容，利用網絡教學平臺將評價結果記錄下來。線上評價內容主要包括：教師教學資源的準備、課前導學案的制作、課后作業的布置與批改等；學生課前預習情況、主題討論的參與度、習題與作業的完成度等。線下評價內容主要包括：教師的教學能力、教學目標的達成度、教學方法的有效性、實踐操作的規范性等；學生課堂教學活動的參與度、學習興趣等。

3.4 形成教學診改閉環，保障課程建設和教學質量

重獎懲、輕改進，忽視發展性評價是當前教學質量評價的主要問題[6]。開展教學質量評價的目的是促進教師改進教學方法，及時發現并改進教學過程中存在的問題與不足，提高教學質量，因此要形成課堂教學問題“發現—反饋—診斷—改進—提升”的管理閉環。基于課程標準和教學目標，根據網絡教學平臺記錄的教學評價結果，實施課堂教學實時診改，打造“有反饋的課堂”，實現課堂教學“自我診改”和“常態糾偏”。

4 結語

信息技術與教育的融合不僅要將信息技術引入課堂教學，同時要轉變教師的教學觀念、教學形式和教學方法。線上線下混合式教學改變了傳統的人才培養模式，因此教學質量評價也要同步改變。通過督導、教師、學生和系統的多元主體評價方式，開展教學全過程評價，對人才培養質量進行綜合考核評價，有效實現評價結果對線上線下混合式教學質量提升的促進作用。