主體間性視域下家校社協同育人模式優化路徑研究

張春暉，劉可心，姚夢迪*

（1.武漢科技大學馬克思主義學院 湖北 武漢 430065；2.武漢科技大學法學與經濟學院 湖北 武漢 430065）

家校社協同育人模式是一種管理的創新，具體體現在家庭、高校和社會三大育人子系統均能獲得良好的教育效果，最終實現教育全過程功能、質量和效率的提升[1]。2023年1 月，教育部等13 個部門聯合發布《關于健全學校家庭社會協同育人機制的意見》指出，到2035 年我國將形成定位清晰、機制健全、聯動緊密、科學高效的家校社協同育人機制[2]。該機制并非將家庭教育、學校教育和社會教育簡單相加，而是強調三者間的高質量溝通與互動，使學生在不同場景接受內核一致、方向相同、內容連貫的教育。此過程既要關注各類教育資源的疊加，又要重視整合三方力量，促進學生全面發展[3]。當前，我國家校社協同育人實踐中協同機制存在缺陷、協同主體關系松散、協同保障尚未健全。本文以家校社協同育人為研究對象，基于主體間性理論，探究家庭、高校、社會三方在人才培育中的相互作用，對新時代優化家校社協同育人機制提出可行的路徑。

1 家校社協同育人面臨的問題

1.1 家校社的協同意愿不足

就高等教育人才培養實踐現狀而言，家校社合作存在關系松散的問題，各主體間合作往往著眼于短期效益，很難形成長期合作關系，究其原因，多主體間缺乏互動與平等，主體協同意愿不足，難以形成全局性突破[4]。

一方面，家庭主體的協同意愿動力不足。其原因有三：第一，家庭教育觀念滯后，步入高校后學生無升學壓力，家長不再關注教育問題，且家長中受高等教育者占比不高，對高校缺乏認知，影響了其在協同育人中的積極性；第二，距離增加了家校交流的難度，高校學生來自天南地北，即時交流存在難度；第三，高校忽視家庭教育的作用，對家庭參與的重要性缺乏認知，家庭教育很難與高校教學結合。

另一方面，社會主體的協同意愿不足。社會主體參與協同育人的方式是吸納學生就業創業、提供見習實習機會等，而學生獲得專業知識的途徑集中在學校課堂，受教師個人水平和教材編寫滯后性影響大，知識迭代較慢，缺乏教育全過程的校社協同，學生實踐機會較少，形式較簡單。

1.2 各主體間溝通協調遇堵點、聯合培養未形成

在協同育人過程中，暢通良好的溝通協調機制可促進各主體間的信息共享和交流，協調各育人主體的教育理念、方法和資源，形成育人合力，還可及時消除因信息不對稱、溝通不暢等問題帶來的影響[5]，然而現實中卻存在如輔導員人數不足、家校聯系頻次效果欠佳、校社聯合培養模式尚未形成等問題。

從橫向來看，家庭、高校、社會三方作為教育子系統，應平等交流、互相協作，但現實中存在以下問題：一是資源整合困難，各主體間缺乏溝通協商，政策壁壘無法妥善解決，導致資源難以得到有效整合和分配，影響教育公平和效率；二是合作領域狹窄、渠道單一；各主體間沒有開展良好的協商，合作領域無法得到創新和拓展，導致各方優勢無法充分發揮，影響教育可持續發展。從縱向來看，教育部門是協同育人政策的制定者，高校、社會、家庭是協同育人政策的執行者，學生是政策的目標群體，政策在三者間傳達與執行，但高校與家庭往往忽視了政策的實際執行情況及學生對協同育人效果的反饋，政策制定者也未對實踐效果進行評估、調整。

1.3 缺乏保障機制

一方面是制度保障。近年來，一系列政策文件的出臺既彰顯了國家宏觀層面的戰略發展高度，也體現了家校社中觀層面的共同關注，對相關工作起到了引領和推動作用；同時，這也促進了高校探索人才共同培養制度。但是在政策具體執行層面，這些政策文件往往缺乏具體的實施細則和考核標準，導致高校在落實政策時無從下手。

另一方面是物質人力資源保障。一是資源整合問題，在協同育人實踐中存在資源分散、缺乏共享、投入不足等問題；二是校企聯合問題，在育人實踐中存在企業參與度低、合作深度不夠、缺乏長期合作等問題；三是人員問題，由于傳統教學和高校運行模式的影響，這些人員缺乏主動意識和能力參與協同育人機制的落實。同時，由于高校考核評價機制等問題，其人員較少參與校企合作工作。

2 主體間性理論介入家校社協同育人模式

主體間性又稱“交互主體性”，是德國哲學家胡塞爾針對主體性思想中“主客二分”的錯誤傾向進行糾正而產生的思考模式，他認為“內在的第一存在，先于且包含世界上每一種客觀性的存在，是先驗的主體間性，即以各種形式進行交流的單子的宇宙”[6]。目前主體間性的研究可概括為對個人、他人、社會、群體相互關系的研究，從主體間性認識論來看，強調“主體―客體―主體”模式，認為通過不同主體間的相互理解和有效溝通，達成共識和融合；從主體間性存在論來看，每個主體都是平等、互助、合作的和諧交往實踐關系的參與者，各主體間同生共在、同進同退；從主體間性實踐論來看，各主體間形成的和諧交往實踐關系不僅是相互作用的，更是共同發展的。因此，主體間性研究旨在促進不同主體間的和諧交往，實現共同發展。總之，主體間性是語言與行動的交融，是彼此理解、雙向互動的過程，它表現為不同主體在實踐中的共識、發展共識，并展現出相關性和一致性的特質，不是簡單的個體行動的疊加或相互作用的結果，而是一種相互依存、相互滲透、相互作用的關系。

將主體間性理論引入家校社協同育人模式，構建“主體（家庭、高校、社會）―客體（學生）”的思維模式，體現出參與高等教育的三方主體，即家庭、高校、社會之間平等、協調、交互、尊重的共同關系，揭示了教學活動三方聯動、協同育人的內在邏輯。從主體間性認識論出發，高等教育三方主體應在人才培養的目標設置、方法選擇、課程實踐等環節進行有效溝通，達到互相理解、互相支持的效果，使三方主體達成認知共識和不同視閾的融合；從主體間性存在論出發，作為人才培養中缺一不可的三主體，家庭、高校、社會是平等、互助、合作的，其同生共在、同進同退的關系體現在高等教育的全過程；從主體間性實踐論出發，在具體教育實踐中家庭、高校和社會主體是相互促進、共同發展的，教育不再是單純歸于學校的責任，而是通過加強三者之間的交流與合作，實現高校教育的知行合一（圖1，p14）。

圖1 主體間性視域下家校社協同育人機制

3 主體間性視閾下家校社協同育人機制的優化路徑

3.1 從主體間性認識論出發，優化協同育人多主體間關系

主體間性理論的核心要義即主體間的交互與平等，家庭、高校和社會各主體在協同育人實踐過程中，應深刻認識到家校社協同育人的重要意義，從思想上提高覺悟，轉變觀念，加強理解和信任，增進認同和包容，這是推動家校社協同育人的主要動力。

3.1.1 充分發揮家庭主體在人才培養中的作用

第一，設置家長導師，選拔本專業行業內從業者家長及有余力的熱心家長成為兼職班主任，一方面使家長群體對學校的培養流程更為熟悉，另一方面學生可以從實際案例中加深對專業的認識；第二，積極組織家長反饋交流會活動，使家長了解學校育人工作的進展和效果，同時分享自己在育人方面的經驗和想法；第三，家庭主體應關注學生的心理健康和情感需求，與學校合作開展心理健康教育，及時發現和解決學生的心理問題，幫助學生建立積極健康的心態。

3.1.2 提高社會主體在教育全過程中的參與度

學校可借助社會組織的優勢，使其通過專業意見咨詢、參與學校治理等途徑賦能教育高質量發展。此外，企業可以與高校合作開展科研項目、課程開發、實習實訓等活動，讓學生在實際工作中了解行業動態，提升職業素養；政府部門可以制定鼓勵和支持高校教育的政策，確保政策的執行效果。

3.2 從主體間性實踐論出發，建立多主體聯合培育模式

3.2.1 建立多主體聯合培育模式

首先，將家庭、高校、社會納入聯合培養工作體系，利用政策支持、資金注入、人才扶持、場所保障、技術支撐，確保與現有的行政管理體制、高校人才培養機制、學科建設機制等順暢銜接。其次，全方位構建協同育人共同體。結合國家和地方發展需求，通過校企協同，強化學生實踐能力，提供實踐教學服務，企業參與人才培養的全過程，共同打造符合市場需求的高素質人才。最后，應促進協同育人共同體建設的特色發展。協同育人共同體建設應發揮學校學科、專業特色及優勢，從專業、年級、專題三個維度開展，滿足不同個性、心理特征、成長經歷學生的需求，推進多層次、多形式協同配合，以促進協同育人共同體建設的特色發展。

3.2.2 實行全方位考核評價制度

構建由家庭、高校、社會三方主體形成的考核評價機制。家庭應關注學生的個性發展、情感交流、家庭參與度等方面；高校可重點聚焦學生的專業學術、校園生活、課外活動等方面；社會則側重于學生的社會實踐、社區服務、社會貢獻等方面；此外，協同育人機制的評價指標應包含學生發展的各個方面，且應注重過程性評價和終結性評價的結合，以更好地反映學生的發展變化。

3.3 從主體間性存在論出發，化政策導向為具體措施

3.3.1 加強對家校社協同育人政策的宣傳推廣

深入宣傳家校社協同育人的政策舉措、實現成效和典型案例，廣泛傳播科學教育理念和正確的家庭教育方法，強化正面宣傳和輿論引導，在全社會形成協同育人的良好氛圍，從政策方面完善保障體系。

3.3.2 各部門之間搭建科學合理的組織架構

科學合理的分工協作和統籌安排是協同育人政策落地的組織保障，加強部門之間的有效聯動，積極落實國家有關教育政策，進一步規范各方教育行為，促進家庭、社會和學校三者協同育人生態的良性可持續發展。