“ 讀思達”教學法在初中文言散文教學中的運用

黃婷云

（福建省云霄縣元光中學，福建 云霄 363300）

文言散文是一種重要的古典文學題材，是古代文言文與散文文學體裁結合的產(chǎn)物。隨著國家對傳統(tǒng)文化教育的日益重視，文言文的比例不斷提高，文言散文成為初中語文學習的重點，也是考查的重點。初中語文課堂教學，要將文言散文閱讀教學擺在突出位置，探討高效的教學方法策略，提高文言散文的閱讀教學效率。基于建構主義學習理論，語文的學習需要經(jīng)過學習者的信息輸入——信息加工——信息輸出的三個關鍵步驟，其中“讀”為信息輸入，“思”為信息加工，“達”為信息輸出，只有建立完整的信息渠道，語文學習才找到了關鍵。“讀思達”教學法，強調學習過程中將閱讀、思考與表達結合起來，相互促進，互為依托，對語文學科而言這一教學模式尤為適用。在初中文言散文閱讀教學中，運用“讀思達”教學法進行教學是一種積極且有意義的嘗試。

一、初中文言散文閱讀教學的困境

文言散文是初中語文教材中的重要組成部分，是進行古典文化、傳統(tǒng)文化教育的重要載體。隨著國家文化戰(zhàn)略的實施，文言散文的編排比重得到了提升，課程教學地位不斷突出。但是在實際的教學過程中，文言散文的閱讀教學存在一些問題與不足。以下分別從閱讀、思考、表達三個維度進行分析。

（一）讀得不當，淡化對文言散文語言的審美

閱讀的方式多種多樣，閱讀方法的選擇要因文而宜。包括古詩詞、文言散文在內的古詩文閱讀，應以誦讀的方式來感受作品的語言美、音韻美、意境美與情感美。通過誦讀，能提高學生的語言能力、文學修養(yǎng)、審美品位。但在初中文言散文閱讀教學過程中，讀存在不足。首先是學多讀少，將更多時間放在對作品的翻譯、解析上；其次是默讀、輕聲讀，沒有大聲、有感情地朗讀，這不能促進學生在閱讀過程中領會文言散文之精妙。文言散文閱讀，就應該入情入境地高聲誦讀，讀出情感，讀出意境，讀出語言之美。

（二）思得不深，忽視對學生語言思維的培養(yǎng)

學起于思。子曰：“學而不思則罔，思而不學則怠。”語文學習是一項思維活動，思維能力是語文核心素養(yǎng)不可或缺的一部分。只有將讀與思、學與思結合起來，以思維為橋梁，深度理解文言散文的語言藝術與思想情感，探究和發(fā)現(xiàn)文言散文的文體特征與一般學習規(guī)律，才能讓學生形成對作品的個性化認識與理解。但是在初中文言散文閱讀教學中，針對文本的深層次探究和思考較為不足。教師過度掌控課堂，學生的思維被牽著走，其自主思考和個性化思考不足，很少圍繞課文內容提出質疑與思考，導致課堂預設有余而生成不足，不利于學生語言思維的發(fā)展。

（三）達得不多，弱化對學生主體地位的凸顯

互動、交流與表達體現(xiàn)了以學生為主體的課堂生態(tài)。不同方式、不同載體的表達，直觀呈現(xiàn)出學生的學習狀態(tài)與效果；交流學生的理解與認識，是學生語言能力發(fā)展、個性化審美與創(chuàng)造的基本途徑。文言散文閱讀教學過程要建立師生交流互動的橋梁，鼓勵學生將文言散文閱讀過程中的問題、思考、體會、質疑等表達出來，以開展有意義的學習探究，從而彰顯了學生學習的主體性。但現(xiàn)實教學中卻發(fā)現(xiàn)，教師較少創(chuàng)設口語、書面等不同形式的語言表達機會，缺乏語言交流與表達的情境，學生表達的積極性低。一篇作品學習下來，學生是否真正理解了文本、是否有疑問、思考與理解得是否正確合理都不得而知，不利于教師對課堂教學效果的評價。

二、運用“讀思達”教學法優(yōu)化初中文言散文教學對策

“讀思達”教學法，是將閱讀、思考與表達統(tǒng)一和整合到教學過程中，讓學生經(jīng)過這三個相對完整的學習過程，實現(xiàn)對知識的深加工，把知識轉化為素養(yǎng)。語文學習更為注重閱讀、思考與表達，因而“讀思達”教學法在語文課程中尤為適用。將“讀思達”教學法應用于初中文言散文閱讀教學，是一種全新的、有意義的教學嘗試。

（一）情感誦“讀”，品味優(yōu)美語言與意境

古詩文閱讀，首選有感情地誦讀。要讀出聲，讀大聲，讀出文言散文的語言之美、意境之美、情感之美。基于文學審美的視角讀作品，積累豐富的語感，提升學生對古代散文的喜愛之情。利用情感誦讀，融入情感與意境，激發(fā)內心的審美體驗，能更好地讓學生走進作品，達到文言散文閱讀之目的。

一是在情感誦讀中體會散文語言之美。散文的語言追求簡潔明快、清新自然，同時又錯落有致、朗朗上口，讀起來給學生以一種美的享受。八年級下冊第9 課《桃花源記》中，“忽逢桃花林，夾岸數(shù)百步，中無雜樹，芳草鮮美，落英繽紛”，用四字、五字短句來描繪世外桃源之美景，駢散結合，字字珠璣，朗朗上口，讀起來極富音樂感和畫面感，將語言文字的運用發(fā)揮到了極致。教學過程中帶領學生反復地高聲朗誦，字正腔圓，讀出情感，在沉浸式的朗讀中品讀美的語句。

二是在情感誦讀中感受散文意境之美。文言散文工于寫景，無論是敘事類文言散文還是寫景類文言散文，在景物描寫方面都極為精工，在意境的構造方面獨樹一幟，在情感誦讀中感受意境，入情入境，能更好地幫助學生感受和領會文言散文的藝術魅力。如《小石潭記》一文中，對小石潭記周邊景物的描寫“全石以為底，近岸，卷石底以出，為坻，為嶼，為嵁，為巖。青樹翠蔓，蒙絡搖綴，參差披拂”畫面感十足，意境頓出，學生閱讀時在腦海中浮現(xiàn)出文中所描繪的景象，進入了文章的優(yōu)美意境。

三是在情感誦讀中領會散文情感之美。情感是文言散文的靈魂，無論是記敘類、寫景類還是說理類的文言散文，都寄寓了豐沛的思想感情，通過情感誦讀，領會作品的主題思想，更好地加深對文本的學習與理解。如八年級上冊第23 課《孟子三章》的《得道多助，失道寡助》中“天時不如地利，地利不如人和”；《富貴不能淫》中“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈。此之謂大丈夫”；《生于憂患，死于安樂》中“故天將降大任于是人也，必先苦其心志，勞其筋骨，餓其體膚，空乏其身，行拂亂其所為，所以動心忍性，曾益其所不能”，其以有力的語言進行深刻的說理，振聾發(fā)聵，發(fā)人深省。在閱讀過程中要讀得流暢，讀出氣勢，領會說理的表情達意之精妙。

（二）問題引“思”，探究藝術手法與主旨

文言散文具有形散而神聚的特征，教學過程中需要引導學生思考和探究這些作品的高超的藝術表現(xiàn)手法，深層次挖掘作品的主題思想、內涵主旨，深層次地解構文本，真正做到讀懂文本，深度學習。教師要設置有效的問題，挖掘學生的思維潛能，在提示、啟發(fā)下自主思考和探究，具備基本的文本閱讀理解能力，形成自己的閱讀能力。

一是通過問題引思賞析文本藝術手法。學生在閱讀的基礎上形成對作品的表象認知，但是對作品運用的藝術手法的了解還是膚淺的。教師結合文本設置問題，引導學生探究文言散文的表達方式、表現(xiàn)手法、表達技巧，在探究過程中形成對作品的深層次鑒賞。如八年級下冊第22 課《〈禮記〉二則》的《雖有佳肴》和《大道之行也》是兩篇經(jīng)典的議論性文言散文，在說理藝術的運用上有著極高的水準。教師通過核心問題的設計來引發(fā)學生對作品說理藝術的思考與理解：“《雖有佳肴》中的中心句是哪一句？是怎么用佳肴與學習作比的？說說這樣寫的好處。”“兩篇短文中哪些句子運用了對偶手法？這樣產(chǎn)生了怎樣的表達效果？請舉例說明。”問題的設置引發(fā)學生積極、有意義的思考，讓學生對文言散文表達方式、表達技巧有了較深的了解，這能促進學生對作品語言藝術的賞析。

二是通過問題引思深入文本思想主旨。文言散文形散神聚，“神聚”，就是說文章的主旨和線索是清晰的，文章的內涵和表達思想不會雜亂無章，主旨鮮明而突出。而只有讀懂了文言散文的內涵主旨，才能掌握文本的深意，這也需要教師的問題作支架，促進學生對文本主旨內涵的深層次解構。如八年級上冊《孟子三章》的《生于憂患，死于安樂》一課中，教師提出問題引發(fā)學生對“生于憂患，死于安樂”的思考：“文章一開始就采取舉例論證的方式列舉了舜、傅說、膠鬲、管夷吾、孫叔敖、百里奚的發(fā)際故事，這說明了什么道理？你還能舉出古今中外類似的例子來嗎？”這樣的設問引思，讓學生透過現(xiàn)象看本質，學會通過合適的材料來論證，幫助學生更好地對作品的主題思想進行解構，這樣比中心思想的講授與灌輸更為有效。

（三）情境促“達”，發(fā)展語言能力與思維

在閱讀、思考的基礎之上，要引導學生積極地進行語言交流與表達，將閱讀過程中自己個性化的思考、獨特的理解、合情的質疑等在課堂中與同學、老師進行交流。初中文言散文的閱讀教學，更應該在閱讀與思考的基礎之上創(chuàng)設語言表達的情境，引發(fā)學生表達的主觀意愿，讓課堂熱烈而靈動。

一是通過思辨表達提高思維表達能力。思維的表達有利于突出學生思維的自主性、開闊性、發(fā)散性，提高學生課堂參與的主動性和積極性。充滿智慧與生成的語文課堂是高效課堂的重要標志，在初中文言散文閱讀教學中，教師要創(chuàng)設有效的思辨性表達情境，讓學生暢所欲言，積極交流，以增強課堂的思維活力。如在八年級下冊第9 課《桃花源記》這篇游記類文言散文的閱讀過程中，教師創(chuàng)設思辨性表達情境：文章為什么會以“不復得路”“未果，尋病終。后遂無問津者”為結局？你認為桃花源是幻想中的境地還是真實存在的境地，為什么？這樣的開放性、思辨性的問題情境能引發(fā)學生激烈的思維斗爭，學生基于課文的認知與個人的思考，能積極思考、大膽交流，課堂的智慧生成果實十分豐盛。盡管時常不會爭論出一個令人信服的結果，但這正是開放課堂、發(fā)散思維的魅力。

二是通過創(chuàng)意表達提高語言表達能力。初中文言散文的閱讀是一種“文學閱讀”，在此基礎上的“創(chuàng)意表達”應成為閱讀教學的重要組成部分。以八年級下冊第11 課《核舟記》為例，作品用簡潔、生動的語言再現(xiàn)了雕刻者高超的技藝，運用細節(jié)描寫對舟首、舟頭、舟尾進行了描述。教師可以讓學生以現(xiàn)代白話文的方式來寫一篇說明文或者狀物記敘文，在此過程中，學生不僅學會了課文的描寫順序——由重點到局部，先重要到次要；而且學會了細節(jié)描寫的方法，對學生的書面寫作大有裨益。

（四）“讀思達”融合，深入解讀文言散文

閱讀、思考與表達是課文學習必不可少的三個環(huán)節(jié)與手段，它們既是獨立的，有著各自的作用與價值；又是統(tǒng)一的，有機統(tǒng)一于文本解讀過程中。在初中文言散文的閱讀教學過程中，為更好、更深入地解構文本，可以通過文學閱讀、思辨性閱讀與創(chuàng)意化表達統(tǒng)一和整合起來，綜合運用到課文的閱讀、分析與理解中去，這能較好地幫助學生深層次地理解和掌握文言散文的語文要素、人文主題。

八年級下冊第23 課《馬說》是一篇經(jīng)典哲理性文言散文，區(qū)區(qū)一百字將深奧的道理蘊含其中且闡述清楚，語言文字藝術的運用可謂入木三分。很多學生閱讀本文之后認識到本文十分精辟深奧，很好，但是對于好在哪里、為什么好卻說不出個所以然，只能說讀到了文本的表面，卻沒有深入文本的內核，這顯然是不符合對經(jīng)典文言散文的深度學習要求的。教師把閱讀、思考、表達整合到文本解讀中去，先讓學生讀三到五遍，做到讀懂課文的字面意思，并意識到文字背后有“弦外之音”；接著，教師通過核心問題來引發(fā)學生對本文說理與抒情藝術手法的思考：“文章中的‘千里馬’和‘伯樂’分別有什么指代？通過本文，作者韓愈要發(fā)表什么樣的觀點，表明什么樣的立場？”最后，創(chuàng)設語言表達的情境，讓學生積極大膽地將自己的個性化認知和理解在課堂中分享和交流，引發(fā)課堂生成：“《馬說》中表達了一種怎樣的人才觀？請說說理解的人才觀。”這樣以讀為橋梁，初步認識；以思為手段，進步深入；以達為載體，深層解構，循序漸進地剖析文本，從語言表達、主題探討、藝術分析等多個維度深度地學習，實現(xiàn)了對文言文的有效解讀。

三、結語

文言散文是古典文學的精粹，是優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的瑰寶。要發(fā)揮好文言散文在語言教育、文化教育、思想教育、藝術教育中的積極作用，以文言文閱讀教學為橋梁，引領初中生走進文言文。在文言文誦讀中涵養(yǎng)文學氣質，陶冶藝術情操，提升審美品位，激發(fā)學生對祖國傳統(tǒng)語言文化的熱愛，激發(fā)學生的文化自信。文言散文的學習并不難，教無定法，貴在得法。“讀思達”閱讀教學為文言散文的閱讀教學提供了一條新的思路，讓學生在讀中欣賞與審美，在思中理解與品位，在達中交流與表達，深層次解構文言散文，發(fā)展語文素養(yǎng)。