研究活動、組織模式與高質量研究生創新能力培養
——基于我國31 個省域的模糊集定性比較分析

黃振羽

（哈爾濱工程大學 人文社會科學學院，黑龍江哈爾濱 150001）

創新驅動發展的核心要素是人才，而研究生是我國創新型人才的重要儲備，高質量培養研究生創新能力已成為我國研究生教育的重要課題。2018年8 月，教育部、財政部和國家發展改革委三部門印發《關于高等學校加快“雙一流”建設的指導意見》，要求“著力改進研究生培養體系，提升研究生創新能力”；2019 年2 月，教育部辦公廳發布《關于進一步規范和加強研究生培養管理的通知》，提出要“激發研究生的科學精神和原始創新能力”。

近年來，已有文獻主要從導師指導[1]、培養模式[2]以及參與在線學術會議[3]等因素對研究生創新能力培養進行分析。然而，這些因素并非獨立于組織之外而存在，研究生創新能力的形成過程必然受到其所屬高校或院系的影響。因此，探究研究生創新能力培養的組織基礎，對提升研究生培養質量具有重要意義。

1 研究生創新能力培養的組織機制

本文從技術能力的角度對研究生創新能力做出界定，并通過分析研究活動、組織模式與研究生創新能力的關系構建理論模型。

技術能力被認為是一種企業需要通過研發實踐和研發投入來掌握技術知識的能力，因此，技術知識的掌握和轉移是有成本的，研發實踐與研發投入的過程則被認為是企業知識積累和學習的過程[4]。路風在一系列有關自主創新的研究中，論證了只有發生在產品層次上的知識積累與學習才是最有效的，只有這樣才有可能使得一家企業生成技術能力[4-6]。基于此，本文把研究生的創新能力界定為能夠運用專業知識產出特定成果的技術能力，會對研究生的創新能力產生新認識：專業知識積累雖然是運用的基礎，但只有發生在產品層次上的學習才更有可能生成技術能力，即以產出特定成果為目的的專業知識運用和學習，才有可能使得研究生更有效地形成具有競爭力的創新能力。

需要明確的是，研究生完全通過自學或自主參與興趣社團等形成的技術能力，并不等同于由該名研究生通過所屬院系提供的組織支持而形成的專業能力。研究生的創新能力必須從特定成果與支持這些特定成果產出的組織活動來理解：研究生運用專業知識產出特定成果的活動并非其所屬院系的偶發事件，而應是該院系長期致力于開展研究活動的成果。按照高校成果認定習慣，本文把研究活動劃分為理論研究活動和應用研究活動。

組織慣例是一種特定的組織模式，這種模式儲存了組織成員之間以及組織成員與組織資源之間在反復互動過程中對知識與規則所形成的共同理解、解決問題的共同努力和經驗、知識學習的特定模式等，是組織完成工作、協調組織運行和推動組織演化的主要方式[7]。研究活動是高校或院系通過提供常規化組織支持而產出特定成果的專業性活動，這類特定成果必然是組織以不斷生產與開發該類成果為目標，并以此協調院系內部資源和外部資源的組織性結果。換言之，隨著以產出特定成果為目標的品牌活動的持續，組織的內部資源和外部資源耦合成為該組織特有的組織模式。

研究活動引導特定組織模式生成的同時，組織模式也會反作用于研究活動。如果某個院系建立了某種特定的研究活動，該院系新入學的研究生和新招聘的教師會在特定的時間點參與這種活動，執行組織模式中的規則，研究生在專業知識應用的過程中進行知識學習、吸收和創新，新教師則在指導的過程中發生知識“轉移”——新學生和新教師在參與研究活動的過程中逐漸成為了特定組織模式的生產者和創造者，研究活動成為可持續的組織活動。因此，研究活動與組織模式在相互作用的過程中塑造了研究生的創新能力，本文由此建構了如圖1 所示的理論模型。

圖1 研究生創新能力的組織機制模型

2 實證分析與結果

定性比較分析方法（Qualitative Comparative Analysis，QCA）采用整體視角，假定條件之間存在相互依賴，聚焦于分析條件組態與結果之間的因果聯系[8]。QCA 包括清晰集定性比較分析（Clear-Set Qualitative Comparative Analysis，csQCA）、多值集定性比較分析（Multivalued Set Qualitative Comparative Analysis，mvQCA）和模糊集定性比較分析（Fuzzy-Set Qualitative Comparative Analysis，fsQCA）3 個基本類別。其中，csQCA 和mvQCA 適合于處理類別數據問題，fsQCA 能夠處理與程度變化和部分隸屬相關的問題[9]。本文以我國31 個省域為研究樣本，相應的數據存在程度變化，研究目的是揭示品牌活動與組織慣例的相互作用及其對研究生創新能力的影響，因此，本文選擇fsQCA 方法。

2.1 變量與數據

本文以研究生創新能力為結果變量，數據來自北京理工大學研究生教育研究中心發布的《中國研究生教育質量年度報告（2021）》。該報告使用了2019 年的數據，因此，本文的條件變量也相應地使用了2019 年的數據，其中，對于每個省域：理論研究活動采用“發表科技論文數/專任教師數”測量，應用研究活動采用“專利申請數/專任教師數”測量；考慮到高校教師是知識儲存、研究和應用的主要載體，內部無形資源采用“高校R&D 人員全時當量”測量，內部有形資源采用“R&D 經費內部支出/專任教師數”測量；參考俞利平與王冰[10]的研究，采用“R&D 經費外部支出/專任教師數”來測量組織外部資源的豐富程度。測度變量、測度方式及數據來源如表1 所示。

表1 變量的測度方式與數據來源

2.2 變量校準

校準是給案例賦予集合隸屬的過程，校準錨點包括完全隸屬、交叉點、完全不隸屬[9]。由于沒有明確的理論和外部標準作為校準依據，本文采用直接校準法來校準初始數據，對于完全隸屬、交叉點和完全不隸屬3 個錨點的選擇分別設定為樣本數據總值的95%、50%和5%[11]。各變量校準錨點如表2 所示。

表2 各變量的校準錨點

本文使用fsQCA 3.0 軟件處理數據。由于存在樣本交叉點的值校準后正好是0.5 的情況，根據交叉點值的偏隸屬，通過加減0.001 的方式對數據進行修正[12]。各個變量校準與修正后的模糊集數據如表3 所示。

表3 模糊集數據表

2.3 必要性分析

在進行充分性分析前，需要檢驗單個條件是否構成高創新能力（Y）或低創新能力（～Y）的必要條件[13]。必要性分析結果如表4 所示。

表4 必要性分析結果

由表4 可見，Y與～Y中的各個必要條件一致性均低于臨界值0.9，表明各個條件均無法構成解釋結果變量的必要條件，需要綜合考量研究活動與組織模式多重條件的相互依賴與并發協同效應。

2.4 充分性分析

充分性分析也稱為組態（configuration）分析，即分析不同組態對結果的充分性。在初始參數設置時，將一致性閾值設定為0.8，將案例頻數閾值設定為1，PRI 一致性的門檻值設定為0.75[9]。分析結果產生了復雜解、簡約解和中間解，同時出現在中間解和簡約解的條件是核心條件，僅出現在中間解而未出現在簡約解的條件是邊緣條件，而充分性分析結果主要觀察簡約解和中間解[9]。本文采用Ragin 和Fiss 的結果呈現形式[14]，“●”表示核心條件存在，“●”表示邊緣條件存在；“”表示核心條件不存在，“”表示邊緣條件不存在，“空白”表示條件存在與否對結果無關緊要。充分性分析的結果如表5 所示。

表5 充分性分析結果

由表5 可見，有1 條用于解釋高創新能力的組態H，其一致性和整體解一致性均為0.934，高于臨界值0.8，表明實證分析有效。對于組態H，理論研究活動（X1）、內部無形資源（X3）和組織外部資源（X5）是核心條件，應用研究活動（X2）與內部有形資源（X4）是邊緣條件。由于品牌活動與組織慣例條件需要通過相互間的聯動匹配才能發揮作用，所以將組態H 命名為“研究活動—組織模式聯動型”。該組態能夠解釋約71.7%的高創新能力案例，其中，約71.1%的高創新能力案例僅能被這條組態解釋。

有2 條用于解釋低創新能力的組態L1 和L2，其整體解一致性為0.951，L1 和L2 的一致性值分別為0.949 和0.986，均高于臨界值0.8，表明實證分析有效。

對于組態L1，內部無形資源（X3）的缺失是核心條件，品牌活動（X1、X2）與內部有形資源（X4）的缺失是邊緣條件，此時，組織外部資源（X5）的存在與否無關緊要。由于組態L1 是研究活動與組織模式條件全面缺失下的結果，所以將該組態命名為“研究活動—組織模式缺失型”。該組態能夠解釋約74%的低創新能力案例，其中，約45.3%的低創新能力案例僅能被這條組態解釋。

對于組態L2，內部無形資源（X3）的缺失是核心條件，理論研究活動（X1）、內部有形資源（X4）和組織外部資源（X5）的存在是邊緣條件，此時，應用研究活動（X2）的存在與否無關緊要。該組態表明：當進行研究活動的高校教師數量不足、甚至缺失時，即便提升理論研究活動、內部有形資源和組織外部資源水平，也難以培養具有高水平創新能力的研究生。由此可見，組態L2 顯然是研究活動與組織模式的聯動匹配結果，所以將該組態命名為“研究型高校教師缺失型”。該組態能夠解釋約35.5%的低創新能力案例，其中，約6.7%的低創新能力案例僅能被這條組態解釋。

3 結論與建議

本文基于研究活動與組織模式建構了研究生創新能力培養的組織機制模型，為理解研究生創新能力培養的組織機制提供了新的理論視角，同時，運用模糊集定性比較分析方法對我國31 個省域數據進行了實證分析，主要結論與建議如下。

首先，由研究活動和組織模式衍生出的5 個條件變量均無法單獨構成解釋研究生創新能力的必要條件，而組態H 表明，在品牌活動的引領下，以積極從事研究活動的高校教師為核心條件的組織內部資源能夠與組織外部資源耦合為有效的組織慣例，從而有利于研究生創新能力的培養。由此可見，研究生創新能力培養是一個復雜而系統的組織過程，高校或院系的領導者應立足整體視角，通過實施特定的研究活動戰略來引導組織內部與外部資源耦合，從而為高質量的研究生創新能力培養提供可持續的組織支持。

其次，組態L1 和L2 表明：當缺失研究活動和組織內部資源，或即便存在研究活動、組織有形資源和組織外部資源，但缺失積極進行研究活動的高校教師，這兩個組態均不利于研究生創新能力培養。L1 和L2 的橫向比較反證了這樣一個事實：積極從事研究活動的高校教師是關鍵載體，是實現組織內部與組織外部資源有效耦合的核心條件，缺失這一載體和條件，將難以實現高質量的研究生創新能力培養。基于此，當高校或院系的領導者決定實施研究活動并為之配置資源時，應配置相應規模的研究型高校教師隊伍作為核心來驅動資源耦合和組織模式生成，從而帶領研究生在產品與成果的生產過程中開展專業知識學習和獲得專業性的創新能力。

最后，受數據和資料可獲性限制，本文主要使用了多省域、粗粒度的數據來度量研究活動和組織模式，雖然為后續研究生創新能力培養組織機制分析提供了可能，但尚未深入解釋研究活動引導組織內外部資源耦合以及這種耦合促使特定組織模式生成的動態機制。對此，后續研究可以考慮將研究對象細化至特定高校，采用動態QCA 或深度縱向的多案例比較方法，深入挖掘高質量研究生創新能力培養的影響因素和組織機制。