從“實踐教學”走向“具身學習課程”：教育碩士“三習一訓”一體化研制進路

謝翌 朱夢梅 程雯

摘要：實踐教學是全日制教育碩士專業(yè)學位研究生培養(yǎng)過程的重要環(huán)節(jié)，培育實踐素養(yǎng)是專業(yè)學位碩士研究生教育的核心旨趣。然而，大部分培養(yǎng)院校專業(yè)學位碩士研究生課程體系一直倚重學術性課程，實踐課程普遍存在目標模糊、內容零散、實施碎片化、過程性評價和管理缺位等問題。實踐素養(yǎng)的生成需要有結構化、統(tǒng)整化的課程任務支持，因而需要對實踐課程進行一體化構建。基于課程統(tǒng)整的視角，將現(xiàn)有的“三習一訓”實踐教學轉化為以“學”為中心的過程性課程任務群，通過多主體協(xié)作、多資源統(tǒng)整、多場域協(xié)同，共同支持實踐課程各環(huán)節(jié)的系統(tǒng)規(guī)劃與有效運作，進而形成關聯(lián)的、連續(xù)的、統(tǒng)整的、進階式的多路向實踐素養(yǎng)發(fā)展通道，助力教育碩士研究生實踐教學目標的實現(xiàn)。

關鍵詞：教育碩士；實踐教學；實踐課程；教育實踐能力；具身學習

作者簡介：謝翌，廣州大學教師教育發(fā)展研究中心主任，教授，廣州 510006；朱夢梅，廣州大學教育學院博士研究生，廣州美術學院講師，廣州 510006；程雯（通訊作者），江西師范大學教育學院講師，南昌 330022。

基金項目：2022年廣州市教育局高校科研項目“教育碩士‘三習一訓一體化實踐課程構建研究”（編號：202235360）

我國教育碩士專業(yè)學位研究生教育旨在為基礎教育領域培養(yǎng)具備較高實踐能力和理論素養(yǎng)的高素質教師，融合知識能力、化入生命的實踐素養(yǎng)培養(yǎng)是教育碩士專業(yè)學位研究生培養(yǎng)的核心追求和應有之義。當前培養(yǎng)高校以“三習一訓”（見習、實習、研習、實訓）為核心內容的實踐教學環(huán)節(jié)，承擔著將教育碩士研究生帶入教育真實情境中觀摩考察、實踐體驗和開展調研等一系列教育教學實踐“任務”，是提升教育碩士研究生培養(yǎng)質量的關鍵。筆者通過文本分析和個別訪談相結合的方式就部分高校教育碩士研究生實踐教學現(xiàn)實樣態(tài)進行了調研①，發(fā)現(xiàn)各高校實踐教學體系日臻完善的同時，依然存在實踐教學目標定位不明確、主體缺乏協(xié)同、內容缺乏統(tǒng)整、管理缺乏聯(lián)動等諸多問題。厘清當前我國教育碩士研究生實踐教學的問題表征，重新定位“實踐教學”的課程價值實有必要。基于課程統(tǒng)整的視角，將“三習一訓”轉化成以“學”為中心的過程性任務群，從“分割式的教學活動”到“一體化的實踐課程體系”，使之成為教育碩士研究生實踐素養(yǎng)發(fā)展的階梯化通道，對提高教育碩士研究生培養(yǎng)質量具有重要的理論和實踐意義。

一、教育碩士研究生實踐教學的問題表征

“實踐素養(yǎng)培育”是教育碩士專業(yè)學位設立的核心特質和原旨追求。實踐教學課程模塊是教育碩士研究生培養(yǎng)中聯(lián)系教育理論與實踐的橋梁，是促進教育碩士研究生實踐素養(yǎng)發(fā)展的重要途徑。近年來的教育碩士研究生培養(yǎng)中，實踐教學備受關注，雙導師制、“U–G–S”（高校–政府–中小學）或“U–G–I–S”（高校–政府–教育研究院–中小學）聯(lián)合培養(yǎng)模式、跟崗助教實踐、延長教育實習時間等諸多改革舉措，都是加強教育碩士研究生實踐教學的有益探索。然而，停留在學會“怎么教”的實踐教學層面改革并未能觸及根本，需要深入課程研制層面方能真正解決問題。由于當下高校習慣于以零散的教學活動定義實踐教學，未有一體化的課程研制，整體上影響了實踐教學的質量與教育碩士研究生實踐素養(yǎng)的培育。經(jīng)由多路徑檢視，我們發(fā)現(xiàn)當前運行著的實踐教學主要有以下問題。

1.實踐教學目標定位不明確

全國教育專業(yè)學位研究生教育指導委員會制定的《全日制教育碩士專業(yè)學位研究生實踐教學基本要求（2023年修訂）》（以下簡稱“《基本要求》”）對教育碩士研究生實踐教學的目標提出了具體要求，即“培養(yǎng)和鍛煉教育教學實踐工作的能力”，全面提高“職前”“綜合職業(yè)素養(yǎng)”[1]。然而，筆者審閱相關院校實踐教學自評材料，發(fā)現(xiàn)多數(shù)院校的培養(yǎng)方案并未對接《基本要求》進行本土化轉化，沒有提出可評可測的實踐教學目標體系。以“三習一訓”中的教學實習為例，由于缺乏明確的目標指向，院校協(xié)同培養(yǎng)中各自角色意識不強，對于實習生的課堂教學實習時間和次數(shù)以及實踐導師的指導要求不夠細致；實習學生亦因沒有明確的目標指引，融入性不足，參與深度不夠。總體上看，多數(shù)高校在“三習一訓”實踐教學實施過程中因未能形成清晰的目標規(guī)劃，實施和改革停留在形式化、淺表化的階段，難以發(fā)揮應有的育人功效。

2.實踐教學實施主體之間缺乏協(xié)同

《基本要求》中明確指出教育碩士研究生培養(yǎng)實行雙導師制，校內外導師共同指導學生的學習和研究工作[1]。然而，巡查整改資料顯示，目前我國高校教育碩士研究生實踐導師數(shù)量普遍不足，質量參差不齊，占有一定比例的專業(yè)教師缺乏必要的教育學學科背景和專業(yè)實踐經(jīng)歷；實踐導師、實習基地、指導教師缺乏共在交流的時空，少有溝通與協(xié)作的機會，協(xié)同育人難以開展；由于實踐導師缺乏相關培訓，個別實踐導師難以勝任；因為時空原因，實踐導師難以真正參與協(xié)作指導，多數(shù)只是“掛名導師”。總之，“雙導師”協(xié)同育人難以開展。

3.實踐教學內容缺乏聯(lián)結和統(tǒng)整

《基本要求》規(guī)定教育碩士研究生實踐教學形式或環(huán)節(jié)包括教育見習、教育實習、教育研習、微格教學、教育調查、課例分析、班級與課堂管理實務等，強調實踐活動要“互為銜接、有序連貫、循序漸進”，是專業(yè)教學理論的實踐應用。然而，多數(shù)培養(yǎng)高校并未能整體考量這些環(huán)節(jié)之間的勾連，“三習一訓”彼此獨立，缺乏勾連，未能形成一體化任務。如：山東某高校將教育碩士研究生實踐教學和本科生實習簡單地混合在一起實施；湖北某高校采取“便利”原則，忽略實踐教學的統(tǒng)籌規(guī)劃和整體設計，任意減少實踐教學的環(huán)節(jié)，隨意調整見習、實習、研習的順序和內容；部分院校在教育碩士研究生實踐教學中照搬本科師范生的培養(yǎng)“經(jīng)驗”，實踐教學內容缺乏針對性；還有院校將“三習一訓”實踐教學簡單化為一般性的體驗活動，實踐教學與理論學習相脫節(jié)，無助于研究生實踐素養(yǎng)的提升，有些明顯具有地方特色或專業(yè)特色的高校也未能充分發(fā)掘優(yōu)勢課程資源融入實踐教學內容，等等。即使有少數(shù)學校在培養(yǎng)方案中提出了相關要求，但由于高校和中小學之間缺乏深度的協(xié)同關系，缺乏合作文化的支持，培養(yǎng)目標難以兌現(xiàn)。以實習為例，教育碩士研究生在實習學校的學習經(jīng)歷大多數(shù)依循的是所在學校的教學節(jié)奏，甚至變實習為頂崗，培養(yǎng)方案原定的培養(yǎng)內容和實際情況很難真正同向聯(lián)結。

4.實踐教學活動具身性不夠

《基本要求》強調教育碩士研究生要將“學科專業(yè)知識、技能和教育科學知識”“運用于中小學教育、教學和研究工作”。實踐教學具有明顯的驗證性、情境性、動態(tài)性、生成性等表征[2]，需要整合方能指向素養(yǎng)。盡管《基本要求》規(guī)定了“三習一訓”要以課程形式對應開設，有固定的課時，但是由于培養(yǎng)院校導師的實踐教學素養(yǎng)參差不齊，“三習一訓”很難轉化為學生身心卷入的具身活動，更多停留在“走馬觀花”式的參觀。例如，在教學觀摩活動中，很少能讓實習生作為責任主體參與教學活動，進入教學設計、教學實施、集體反思和調整的全過程。實習生更多只是旁觀、聚焦于對上課教師教學技能技巧的學習，很少有機會直接參與復雜性問題的解決并從中提升自己的實踐教學能力。如果實踐教學脫之真實情境的體驗，缺少具身化的深度體知，就無以生成教學實踐素養(yǎng)。

5.實踐教學管理虛化

當前的教育碩士研究生實踐教學缺乏課程與教學的領導主體。從實踐教學的目標到評價，缺乏一體化推進主體的連續(xù)關注，課程轉化的落差或偏差難以保證，課程資源與條件難以滿足，課程改進難以實現(xiàn)。盡管培養(yǎng)單位有關負責人很清楚課程管理與創(chuàng)新的重要性，但實際缺乏全程性的指導，多數(shù)高校在學生進入實習學校后缺乏針對性、適切性的領導與管理設計，對實習學校是否按照高校培養(yǎng)方案實施“三習一訓”缺乏跟蹤管理，即使部分學校設置了教育碩士管理機構或崗位，也存在職能不清、協(xié)調不利、重心過度下移等傾向；針對“三習一訓”各個環(huán)節(jié)的考核多為書面考核，未能真正做到“關注真實，循證判別，注重過程，全面觀照”[3]，甚至有的高校自動放棄了監(jiān)管和評價的權利。如果沒有科學有效的運作過程和結果評價作保障，教育碩士研究生實踐素養(yǎng)的培養(yǎng)目標就會落空。

二、轉向具身學習化課程研制：教育碩士研究生“三習一訓”的價值重塑

教育碩士研究生實踐教學中系列問題的產生表明其偏離了教育碩士專業(yè)學位的設置宗旨。究其原因，一方面在于高校及相關實踐教學人員對實踐教學認識不到位，另一方面在于培養(yǎng)高校及教師對實踐教學的領導力不夠。實踐教學更多地被看作“教學環(huán)節(jié)”，單獨設課、多頭開設，缺乏協(xié)同研制，因而無法真正指向教育碩士研究生實踐素養(yǎng)的培育。教育碩士研究生實踐教學需要從“一般的教學活動或環(huán)節(jié)”轉向一體化的課程研制，開發(fā)具身性、長程性、序列化的學習化任務群，進而指向復雜的教育實踐素養(yǎng)生成。

1.實踐素養(yǎng)導向：實踐教學課程化的價值定位

教育碩士專業(yè)學位旨在培養(yǎng)“在實踐中研究、在研究中實踐”的具有較強專業(yè)實踐能力的卓越型基礎教育教師，使其能夠應對復雜且充滿不確定性的教學場景，在行動過程中不斷適應、判斷與創(chuàng)新，建構豐富的理論知識和融會貫通的行動智慧。在亞里士多德看來，“實踐”“生產”“理論”是人的三種行為。在人與人之間展開的“實踐”，既不同于在人與物之間展開的“生產”，也不同于個人獨自思索與面對真理的“理論”（沉思）；而是包含著豐富的理論思索與行動智慧、在行動過程中持續(xù)進行的“擇宜”與“判斷”活動，絕非純粹技術性的或簡單操作性的活動，“實踐”本身即蘊含著理性智識[4]。一個中小學教師不可能只是簡單、機械地重復自己所掌握的知識或者技能就能成為“高層次的卓越教師”。

發(fā)展反思性的實踐素養(yǎng)是教育碩士研究生實踐教學的核心旨趣，唯有連續(xù)性、序列化、統(tǒng)整性的課程才能支撐。教育研習正是一種反思性的實踐[5]，它應當貫穿教育見習、實習、實訓的始終。反思是研究性教學的核心特征，也是教師素養(yǎng)生成的核心邏輯；沒有反思的實踐就只能是工作，無以成就教師的核心素養(yǎng)。正如葉瀾先生所言，寫三年的教案不如寫三年的反思日記[6]。反思性的實踐素養(yǎng)是教育機智的核心表征，即面對具體的情境能夠快速做出決策和回應，能夠綜合所學、基于教育倫理綜合進行“該做什么、做到什么程度”的判斷。概言之，教育實踐素養(yǎng)是一種基于理念和反思、綜合運用多種能力、觀照教育倫理的實踐智慧，具有實踐性、情境性、整合性、個性化等特征。同時，實踐教學不僅僅是對已有教育教學理論知識和學科知識的直接應用，更是一個知識的反思、產出、發(fā)展和創(chuàng)新的過程。教育碩士研究生在實踐教學中發(fā)現(xiàn)問題、研究問題、分析對策、積累和改善自身的專業(yè)知識和素養(yǎng)結構，在教育教學理論和實踐上不斷創(chuàng)新[7]。教育碩士畢業(yè)生區(qū)別于本科生或學術型碩士畢業(yè)生的關鍵在于，他們具有更強的反思實踐和研究實踐的素養(yǎng)，面對真實具體的教育問題，能夠提出有效的解決問題的方案和路徑。因而，需要基于序列化、進階性的學習任務群，形成可操作、能評價、一體化的實踐課程體系，助力教育碩士研究生實踐素養(yǎng)的生成。

2.具身學習化活動：實踐教學課程化的內在意蘊

“以學為中心”的課程改革是當前教育變革的重要取向，也是教育碩士研究生實踐教學走向實踐課程的內在依據(jù)。教育碩士研究生的實踐素養(yǎng)培養(yǎng)，必須突出與教育實際、未來教師職業(yè)素養(yǎng)的關聯(lián)，不能只關注“三習一訓”實施策略和路徑的重建。對于教育碩士實踐教學不應當只是進行教學方式或方法的調適，更應當將其作為一門課程進行整體的構建，也即從課程目標、課程內容及其組織樣態(tài)、課程實施形式及評價等方面進行系統(tǒng)化的重建。特別是應該以實踐素養(yǎng)的培養(yǎng)為核心，以具身化學習活動為手段，將教育見習、實習、研習、實訓進行一體化的關聯(lián)，構建促進“教–學–評”一致性的具身化實踐課程體系。

教育碩士研究生實踐課程是否科學，主要體現(xiàn)在以下兩個維度：一是課程體系能否充分體現(xiàn)教育碩士專業(yè)學位研究生教育的核心愿景，即“實踐素養(yǎng)取向”；二是課程內容與結構能否彰顯具身化、學習化、一體化，能否很好地支持課程目標的實現(xiàn)。課程發(fā)展的旨趣即從言辭世界的課程轉化為學習者內在生命經(jīng)驗的過程。循此而論，教育碩士研究生實踐課程不是簡單地對相關主題或概念、知識或技能的靜態(tài)敘寫，而是指向教育實踐素養(yǎng)生成的學習者、學習環(huán)境和學習資源的統(tǒng)整聯(lián)結的動態(tài)建構過程。例如G大學小學教育專業(yè)與X區(qū)“校長/主任課程領導力提升研修班”項目結合，學生分別與當?shù)匦ｉL或主任組建混合研習小組，“做中學”，以相關學校為對象，通過對學校、社區(qū)、家長和學生的調查，經(jīng)由SWOT分析，共同構建本校文化體系，共同規(guī)劃本校課程體系，一起分享，一起研討，共同提升。這樣的具身學習將學習者與具體真實的教育情境編織在一起，由學習任務驅動，內在地統(tǒng)合“三習一訓”，將碎片化的、零散的實習、見習、研習、校內實訓等實踐活動有機關聯(lián)，形成有邏輯、有難度、有梯度、連續(xù)性的學習化任務群，依托整合的、相互銜接的、持續(xù)性的學習任務來完成，基于學習者具身化的深度體知內化為職業(yè)素養(yǎng)。

3.發(fā)展教育實踐改進能力：實踐教學課程化的根本任務

教育碩士應該是教育實踐改進的領導者，而不只是多裝了點理論知識的“書呆子”。教育碩士應該有更高格局的教育理想和信念，特別是應該具備關注實踐改進的教育情懷和改造實踐的行動力。教育實踐改進能力是教育碩士研究生實踐教學走向實踐課程的核心要義。造就教育實踐改進能力最好的路徑就是進行整合性的教育行動研究，通過教育行動研究有效地連接理論和實踐，通過對實踐進行反思和分析，以改進和提高教學質量和實踐成效。斯滕豪斯（L. Stenhouse）指出，所有的教育教學都應建立在研究的基礎上，研究應成為教師的領地，也應成為教師解決實際問題、改善教學情境的重要方法。教育行動研究一方面可幫助教育碩士研究生提升和建構新的教育理解，另一方面可將教育理論知識轉化為實際教育活動，促進教育碩士研究生對教育活動進行反思和分析，發(fā)現(xiàn)其中的問題和不足，進而改進教育實踐，提升行動者個體素養(yǎng)。

以G大學教育學院小學教育專業(yè)碩士點課程建設為例，該碩士點以培養(yǎng)學生教育實踐改進能力為旨歸，通過行動研究整合見習、研習、實習和實訓，與其他理論課程進行統(tǒng)整關聯(lián)設計，引導學生“做中學”，基于真實情境進行具身化學習，“用以致學”“用以致素養(yǎng)”，并提煉了“三習一訓”一體化的課程框架（見圖1）。

三、基于具身學習的教育碩士研究生實踐課程研制邏輯

目標設定、經(jīng)驗選擇、經(jīng)驗組織、課程評價是課程開發(fā)的四個基本問題，其中課程組織是課程開發(fā)的關鍵步驟和難點所在[8]。一門課程，需有明確的預定目標，豐富的課程元素，并將這些課程元素“編織”起來，形成“學習者的腳手架”。基于不同的課程組織邏輯，生成的課程結構形態(tài)不同，課程所實現(xiàn)的育人功能和成效也各異。教育碩士研究生“三習一訓”實踐課程要以構建教育碩士研究生的多路向實踐素養(yǎng)生成通道為理想追求，通過階梯式目標引領、多領域水平統(tǒng)整，真正實現(xiàn)一體化研制。

1.搭建多路向的實踐素養(yǎng)生成通道：“三習一訓”實踐課程的理想樣態(tài)

實踐素養(yǎng)的生成如同從一個水平登攀到另一個水平的過程，課程即是這一登高過程中起支持作用的“梯子”，這一梯子的組織從縱向提升的角度上需要考慮其坡度和高度，特別是每一級樓梯的厚度和寬度。“三習一訓”實踐課程正是要將教育碩士研究生實踐素養(yǎng)從一個層次帶到另一個更高層次的階梯，教育見習、實習、研習、實訓等各環(huán)節(jié)正如一級級的階梯，各階梯之間應環(huán)環(huán)相扣、縱橫一體、螺旋式上升，這樣的結構更利于“登高者”自然順利地“攀升”。同樣，“三習一訓”實踐課程中每一個學習階梯的高度、寬度要與學習者的學習水平、學習能力和學習風格相匹配，讓學習者能夠借助縱橫一體螺旋式的階梯從一個水平走到更高的水平。課程作為一個生命通道，必定是一個支持個體成長的連續(xù)階梯，需要進行深度的組織。關于課程組織，泰勒最早提出了連續(xù)性、順序性、整合性的原則，香港學者林智中教授將其進一步擴展為范疇、順序性、繼續(xù)性、統(tǒng)整性、均衡性、銜接性以及學習脈絡[9]。據(jù)此，結合教育碩士研究生“三習一訓”實踐課程自身的特點，我們認為其理想樣態(tài)應該滿足以下標準（見表1）。

2.具身學習任務群的結構化：“三習一訓”實踐課程的組織邏輯

基于“課程與教學”統(tǒng)整的視角，可將教育碩士研究生實踐教學的“三習一訓”看作一個整體的過程，將“三習一訓”實踐課程看作一門自成一體的“活動課程”，進行一體化的研制。具體而言，教育碩士研究生實踐課程應從“學”的立場出發(fā)，聚焦實踐素養(yǎng)提升，構建序列化、階梯化的學習化過程性任務群，與見習、研習、實習和校內實訓等環(huán)節(jié)相對應。實踐課程一定不能是相關概念、知識或技能的簡單疊加，而是學習者、學習環(huán)境和學習資源的統(tǒng)整和關聯(lián)，旨在形成一個有邏輯、連續(xù)性、有難度、有梯度的學習化課程。基于課程組織標準，應用現(xiàn)有課程組織理論，“三習一訓”實踐課程的縱向與橫向邏輯如下：

（1）階梯式目標引領：“三習一訓”任務群的縱向銜接。首先，根據(jù)教育碩士研究生培養(yǎng)總目標，結合學習者的學力進階，對實踐課程目標進行梯度細化。大體上以階梯化目標體系引導階梯化學習任務群的研制，以學習任務為驅動，形成一個從觀摩觀察建立初步的基礎教育教學感性認識（見習），到通過現(xiàn)場聽取或參與教學增進認識并積累從教經(jīng)驗（實習實訓），再到針對過程性問題開展資料搜尋、調研探究、獨立思考（研習）等階段性、序列化、進階式的學習歷程。同時，教育實踐素養(yǎng)生成即是基于問題解決邏輯的深度探尋。教育研習基于現(xiàn)實難題，與學位論文寫作關聯(lián)，貫穿實踐課程的始終，嵌入各環(huán)節(jié)，循研習進程之序，漸進式設置任務，又環(huán)環(huán)相扣為一個整體。學習者以專家的視角和思維去關注某一具體問題的解決，通過與文獻、導師、同伴的對話建構問題解決的方案，以任務為驅動，以研究的方式（循證研究、實驗研究等）推進學習進程，形成課程整體架構。其次，基于不同的教育實踐模塊及其教育空間采用不同的具身化教育形式。與AI科技相結合的虛擬具身實踐也可作為校內實訓的一種可能選擇。課程實施的形態(tài)也可根據(jù)實踐形式和教育空間進行不同的組合。如：G大學教育學院將研習、實習與志愿者活動結合起來，以志愿活動為載體，基于對部分特殊兒童的一學期的跟蹤幫助，以助力個別自閉癥兒童的發(fā)展。在此過程中通過行動研究，以行動研究的任務群組織為縱向線索，巧妙地將見習、研習、實習融為一體，關聯(lián)為一門獨立的課程。

（2）多領域水平統(tǒng)整：“三習一訓”任務群的橫向聯(lián)通。除了遵循縱向的垂直組織原則，實踐課程組織還要遵守橫向的水平組織原則。統(tǒng)整性是課程橫向組織主要特征，意味著打破固定的形式和界限，關注知識的綜合應用。“三習一訓”實踐課程要避免碎片化的“活動拼湊”或簡單的重復，應從一定的視角（例如多學科的視角、多路徑的聯(lián)合）進行課程勾連和整合，促進“三習一訓”橫向聯(lián)結，促進課程和校外經(jīng)驗、社會實踐的融合。如G大學教育學院小學教育專業(yè)團隊基于多樣化學習方式、學習資源，與H小學教師團隊共同研制了《“小學核心課程（語、數(shù)、英、道法）標準與教材研究”融合學習大綱》。這一學習大綱對標義務教育課程標準的跨學科學習要求，對于學習者課程與教學研制素養(yǎng)的提升具有重要的意義；同時，通過與中小學教師合作開展課例研究或同題異構活動，很好地促進了學習者實踐素養(yǎng)的生成。實踐證明，教育碩士研究生“三習一訓”實踐課程統(tǒng)整有助于克服當前實踐教學過程中利益相關主體的沖突和封閉問題，可以凝聚各方力量、形成集體智慧，共同促進教育碩士研究生實踐素養(yǎng)的提升。

四、多元協(xié)同：教育碩士研究生實踐課程研制的新方略

教育碩士研究生一體化實踐課程是將“三習一訓”實踐教學活動轉化成以“學”為中心的過程性任務群的歷程，作為一個整體性和趨向性的存在，其建設應是集體建構的過程，需要多元協(xié)同機制的支持。為實現(xiàn)實踐教學全方位促進教育碩士研究生“實踐素養(yǎng)”的提升，可從團隊組建、內容開發(fā)及有效運作等維度入手，在多主體、多資源、多場域協(xié)同中實現(xiàn)實踐課程成效的最大化。

1.多主體協(xié)作：指向“三習一訓”一體化研制的共同體構建

馬克思主義認為人在本質上是一種類存在物，而共同體則是人的類存在的基本方式[10]。正因為人生活于共同體中，并從共同體中不斷獲得支持與幫助，才實現(xiàn)了人的高質量、可持續(xù)發(fā)展。教育碩士研究生實踐課程一體化研制是一項系統(tǒng)性、復雜性和專業(yè)性的工程，應當構建一個有共同愿景的“共同體”予以支撐。這一共同體正是基于人的存在的類本質特性，是由對教育碩士研究生實踐教學產生較直接和明顯影響的高校、中小學、企業(yè)、培訓機構、校內指導教師、校外指導教師、實習生（教育碩士生）、教育行政人員、家長等構成的聯(lián)系緊密、合作共贏的群體。實踐課程一體化研制的關鍵在于讓各主體明晰自身的課程責任，遵循集體行動的邏輯，明確分工、協(xié)調配合，在責任共擔中達至“視域融合”，實現(xiàn)“集體智能”的發(fā)揮以及建設合力的最大化[11]。其中作為教育碩士研究生培養(yǎng)主陣地的高校，要發(fā)揮“首席”作用，一方面要協(xié)同拓展基地校建設，積極整合行政主管部門、社會企業(yè)、中小學、培訓機構等各類資源構建教師發(fā)展研究共同體，以問題為導向，開展促進多方共同發(fā)展的合作行動研究，構建教–學–研合作共同體；另一方面，要觀照人際場域，落實“雙導師”制度，以制度為保障促進形成多場域、多資源協(xié)同的理論和實踐相結合的“導師共同體”，使導師隊伍從“異家人”變成“一家人”[12]，共同促進教育碩士研究生培養(yǎng)。如G大學小學教育專業(yè)團隊近年來致力于共同體構建，多元統(tǒng)整校內外各方資源共同開展集體備課，校內外導師協(xié)同構建課程大綱，聯(lián)手實施開展“三習一訓”各環(huán)節(jié)的主題分享、學生主題研習進程匯報、課例研究等活動，大學教師與中小學一線教師協(xié)同研討，通過“共編課程”搭建教育碩士研究生的成長階梯。

2.多資源融通：基于教育實踐問題解決的內容統(tǒng)整

課程統(tǒng)整是課程內容結構化的有效策略之一，其核心是基于一定的邏輯，從課程目標、內容、實施、評價等層面出發(fā)，使原本分化的課程要素形成有機整體或把未分化的經(jīng)驗、知識形態(tài)納入學校課程的持續(xù)性行動[13]。在教育碩士研究生實踐課程一體化構建過程中，要堅持開放性原則，不斷更新與補充課程內容，并對標教育碩士應具備的實踐素養(yǎng)結構，以常見的教育實踐問題為核心載體，重點打通見習、實習、研習、實訓各環(huán)節(jié)內部及其之間的目標、內容、實施和評價的橫向聯(lián)結和縱向銜接，使得所有實踐課程在內容層面具有“深統(tǒng)整性”，形成一個以實踐素養(yǎng)培育為“魂”的完備體系。教育碩士學位論文撰寫可作為統(tǒng)整課程內容的“黏合劑”關聯(lián)“三習一訓”全過程。仍以G大學教育學院小學教育專業(yè)碩士點為例，其從學生立場出發(fā)，以學位論文寫作為任務驅動，融通各級各類資源，研制有邏輯、有難度、有梯度、連續(xù)性的學習化課程。課程的邏輯主線即是基于問題的合作行動研究，整個學習的過程，既是教育實踐的過程，又是行動研究的過程，教育碩士研究生既是“教育者”，又是“研究者”。學位論文撰寫既是教育碩士學位畢業(yè)的結果性目標任務，又成為學習過程的助推力量，學生畢業(yè)時既能完成畢業(yè)條件要求，又能通過行動研究切實提升自身發(fā)現(xiàn)問題、解決問題以及行動改進的能力（見表2）。

3.多場域聯(lián)動：實現(xiàn)實踐活動空間拓展的課程運作

泰勒指出，在課程編制中，要最大限度地利用學校的資源，加強校外課程（the out-of-school curriculum），幫助學生與學校以外的環(huán)境打交道[14]。因而，在課程運作過程中，應依據(jù)課程需要，走出學校，將影響學生成長的學校、家庭和社會等各個場域的資源予以統(tǒng)整利用，在多場域聯(lián)動中支持學生學習真實而有效的發(fā)生。相比其他課程，教育碩士研究生實踐課程具有鮮明的情境性、具身性特征，因而更加需要打破空間壁壘，依據(jù)課程主題將家校社、線上線下等課程實施空間多維立體互聯(lián)，從而生成高效順暢的實踐育人場域。

信息化是推進課程高質量實施的關鍵路徑，在人工智能時代，現(xiàn)代信息技術已然成為課程教學深度整合的必要條件。為此，可主要依托技術支持實現(xiàn)各個場域的聯(lián)結，拓展教育碩士研究生實踐課程的運作空間，其中最為關鍵的是要積極構建實踐課程信息化平臺。在這個平臺上，一是可以通過各種在線工具和技術，如在線課程、社交媒體、虛擬實驗室等，為教育碩士研究生提供各種優(yōu)質的課程資源和教育實踐機會，以線上線下相結合的方式讓實踐課程隨時隨處都可開展。如學校和實踐基地可以利用數(shù)字技術實現(xiàn)遠程互聯(lián)，通過視頻會議、在線討論和遠程演示等方式，為學生提供靈活的實踐學習體驗，即學生既可以去到實踐基地現(xiàn)場開展“三習一訓”，也可以在自己所處的時間和空間里完成學習，甚至可以通過智慧網(wǎng)絡系統(tǒng)實時參與到中小學的教學實踐中。二是可以捕捉和存貯實踐課程實施過程中的大數(shù)據(jù)，幫助教師全程性跟蹤評估教育碩士研究生的表現(xiàn)，改進“三習一訓”課程實施空間的決策。例如，教師可以通過數(shù)字技術建立教育碩士研究生實踐課程的電子檔案袋，收集教育碩士研究生參加校內實訓、教育見習、教育實習、教育研習的實況，在此基礎上經(jīng)由專業(yè)且系統(tǒng)的分析，快速評估和反饋課程信息，進而為不同場域以何種形式承擔“三習一訓”實踐課程相應任務提供決策依據(jù)。

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（責任編輯 劉俊起）

①2021年，全國教育專業(yè)學位研究生教育指導委員會實踐教學工作小組對30多所高校進行了教育碩士質量專項巡查，筆者有幸參與了部分高校自查與整改的文本檢讀工作。