基于PDCA 的管理類專業教學質量評估及對策研究*

徐斌秀 尹秀芳 姚宗建

安徽工程大學經濟與管理學院 安徽蕪湖 241000

0 引言

教學質量是高等教育教學能力和教學水平的重要標志。加強教學質量監控，是實現高等教育可持續發展、實現教學過程全面質量管理、保證教學質量的有力措施[1]。建立完善的教學質量保證體系，使影響教學質量的關鍵環節在人才培養全過程中始終處于可控狀態，是保證并提升教學質量的重要措施[2]。在教學計劃執行過程中，仍然存在課程支撐指標點不合理，主要教學內容不能很好地支撐課程目標實現，缺少管理發展最新動態，結合管理實際應用不夠，師生互動反饋不積極等問題。如何逐步完善和加強教學過程質量評價及持續改進工作？對管理類專業辦學條件、培養目標、畢業要求、課程體系、教學大綱、教師教學能力、學生學習成效等進行監控，對發現的問題進行評價、反饋、分析、整改，并對成效進行跟蹤，形成閉環成為教學質量研究的一個主要課題。

PDCA 循環管理法可以有效監控、評估和改進高等院校教育服務質量。該方法由沃特·阿曼德·休哈特（Walter A. Shewhart）首先提出，由戴明（Deming）宣傳和普及，認為質量管理分為四個階段即Plan（計劃）、Do（執行）、Check（檢查）和Act（處理），不斷循環解決教育管理中存在的問題，階段式提高教育質量水平[3]。本項目從PDCA 循環的過程設計質量評估要素和問卷，研究管理類專業教學質量滿意度的影響因素，并根據評估存在的重難點問題，建立科學性的教學質量評估體系。

1 研究思路、研究模型

1.1 研究思路

主要借鑒PDCA 循環的四個階段，從課程組織安排、課程學習環境、課程內容安排、教師教學水平等四個維度，分析對學習結果教學質量的影響研究，共設置了30 個測量題項來衡量6 個指標（表1）。

表1 教學質量評估的測量維度和具體測量題項

1.2 研究模型

本研究設計了計劃階段的課程組織安排和課程學習環境，執行階段的課程內容安排和教師教學水平和檢查階段的學習結果三個階段之間的關系模型（圖1），根據三個階段發現的問題，在處理階段完善教學質量評估體系以及給出針對性改善建議。

圖1 教學質量評估模型

1.3 研究假設

根據PDCA 循環管理法和研究模型，本研究提出以下五個假設：

假設H1：管理類課程組織安排對學習結果具有正向作用；假設H2：課程學習環境對學習結果具有正向作用；假設H3：課程內容安排對學習結果具有正向作用；假設H4：理論教師教學水平對學習結果具有正向作用；假設H5：實踐教師教學水平對學習結果具有正向作用。

2 實證研究結果

2.1 描述性統計

本研究以安徽工程大學經管學院的學生為調查對象，共回收192 份問卷，其中女生占比68%，男生占比32%；大一占比13.5%，大二占比10.4%，大三占比72.4%，大四占比3.6%。

2.2 信效度分析

如表2 和表3 所示，本研究所有維度的所有測量指標的KMO 值為0.897，α系數值為0.910，表示所有測量題項的信效度較好，可以進行相關和回歸研究。

表2 KMO 和巴特利特檢驗

表3 可靠性統計

2.3 相關性分析

通過表4 的相關性分析可以得出質量評估的各變量間互相顯著相關，可以進一步進行回歸分析。

表4 質量評估中各變量的相關性分析

2.4 質量評估中學習成果影響因素的回歸分析

通過表5 的復回歸分析發現，質量評估中各變量之間沒有共線性問題，可以進行多元線性回歸，R2為0.507，表示自變量可以解釋學習成果50.7%的變異量。表6 數據顯示F 值為40.347，P值小于0.000，表示質量評估中學習成果影響因素的回歸分析是顯著的。

表5 質量評估模型摘要

表6 方差分析a

通過表7 回歸系數值可以得出除了學習環境這個自變量不顯著以外，其他自變量均顯著，且對因變量的影響是正向的即教學組織安排、教學內容安排、理論和實踐教師教學水平對學習成果具有正向的促進作用，其中理論教師教學水平對學習成果的影響力最大。質量評估中各自變量對因變量的標準化回歸模型為：Y=0.2X1+0.055X2+0.198X3+0.334X4+0.179X5，驗證了H1、H3、H4、H5 的假設。除了學習環境其他四個自變量中，從高到低的解釋力依次為理論教師教學水平、教學組織安排、課程的內容安排、實踐教師教學水平，其標準化回歸系數為，驗證本文提出的教學質量評估研究模型。

表7 回歸系數a

3 研究建議

3.1 構建明確的校院兩級管理類專業教學質量保障體系

為了保證專業培養目標和畢業要求的達成，學校和學院明確了課堂教學、實踐教學等主要教學環節的質量要求，構建由校長、校教學委員會、教學副校長、教務處、院長、教學院長、副書記、教學秘書、系主任、實驗中心主任、校院兩級教學督導組、學院教授委員會等組成的校院兩級教學質量保障體系，負責對教學工作全過程進行決策、計劃、組織、協調、控制、監督和評價，形成規范有序的教學質量保障和教學監控模式。通過對教學過程的質量監控，持續改進教學薄弱環節的組織管理和質量管理。

3.2 明確管理類專業各教學環節質量標準，定期開展自我評估

在教學計劃執行過程中，管理類專業教師嚴格按照學校制定的本科生教學制度備課、上課、輔導答疑、考試，教學環節非常規范。學校教學督導組、學院督導組會不定期以聽課的方式對任課教師的教學環節進行督導；教務處每學期組織一次學生評教；教務處與學院不定時查核學生考試試卷和任課教師教學檔案；定期召開學生座談會，讓學生及時反饋任課教師的教學情況并建言獻策，督促任課教師改進教學方法，提高教學質量。建立教學工作責任制，有完善的教師教學質量評價制度、新任教師試講制、學生學習質量評價、畢業生質量跟蹤制度、教學信息反饋制度等教學環節質量標準。

3.3 持續改進管理類專業人才培養質量

以“厚基礎、精專業、重實踐、多課堂”的人才培養理念為指導，從監控組織、監控內容、持續改進、具體措施等四個方面入手，實行評教與評學相結合，構建科學、規范的教學質量持續改進體系。1）建立由學院、系、教師和輔導員構成的教學過程質量持續改進工作體系；2）各系重點組織對專業人才培養所涉及的培養目標、畢業要求、課程體系、課程目標等進行定期評價和持續改進；3）對于學生評價和同行評價中問題較為突出的教師，學院會同專業和教師本人共同制定教學能力改進方案，并對實施效果進行跟蹤和評價；4）對于教學評價中反映出的教學管理和服務問題，學院及時梳理分析有關信息，并經學院黨政聯席會討論制定和實施改進方案，并對改進效果進行跟蹤和評價。