“雙減”背景下，校本教研推動團隊發展的策略
——以數學科組校本教研為例

廣東廣州體育東路小學海明學校（510627） 孫 穎

減負的本質在于提質，提質的關鍵則在于真正地破解導致“低質”的若干教學難題，尤其是“淺層學習”，它阻礙著課堂學習目標的高效達成和學生核心素養的培養。然而學生的“淺”往往來自教師的“淺”，教師的“淺”又往往來自教研的“淺”。如何通過教研的“深”促進教學的“深”，切實提升教師專業素養，破解教學難題？

2022 年11 月30 日，在《教育部等十三部門關于規范面向中小學生的非學科類校外培訓的意見》中特別指出，要“強化教研工作，深化教學改革創新，切實提升課堂教學質量”。學校教研離不開集體備課、課例研討、專題研討等形式，但如何挖掘每一種教研形式的深層價值，切實有效地幫助教師提升專業素養、破解教學中的難題，值得認真思考。經過實踐探索，筆者總結了實現深層教研的四個策略。

策略一：強認知——夯實教研根基

團隊研討的效果取決于教師思維的深度，而思維的深度又取決于教師認知上的高度。雖然課程改革以來許多學校都會邀請各級專家到校指導、開設講座，但這些外部作用其實難以真正改變教師的思維模式和行為模式。如果教師自身知識儲備不足，缺乏必要的、系統的理論知識，研討就如無源之水、無本之木，不斷地在低水平階段打轉，課堂教學也難以有改觀。因此，教師必須強化理論學習，開闊視野，豐富知識儲備，從根本上更新思維模式。

（一）加強教育心理學和學科教育學的學習

為什么課程改革這么多年，仍有教師只關注教材、教師的教，缺乏對學生的學的研究？究其原因，是教師對學生的主體意識和心理規律了解不足，也就是教育心理學方面的知識掌握不足，而這些都是課程改革的上位理論，對促進教師轉變觀念有著舉足輕重的作用。例如，對于“深度學習”這一概念，有的教師將之理解為要把課的難度加大。又如，對深度學習所倡導的“大單元教學”，部分教師只停留在字面的理解上，僅在備課形式上補充了單元目標，在問題和任務的設計上并沒有從單元的角度進行思考。再如，對深度學習所倡導的大任務、問題鏈，部分教師只是把一問一答的問題換成填空式的多個問題，本質還是實行灌輸式的教育。對此，教師要認真閱讀與深度學習相關的書籍，系統了解深度學習的本質、特點，了解為什么需要深度學習、深度學習的策略有哪些，等等，如此才能改變備課的思路。

此外，學科教育學是研究各學科本質、目標、內容、方法的一門科學，目的是促使學科教育向科學化、理論化和定量化方向發展。如果教師缺乏對本學科教育學的認知，那么即便他對通識理論有足夠的儲備，也難以上好本學科的課程。除課程標準及解讀外，還有大量與數學學科教育相關的必讀書目，如《數學學與教的心理學》《數學方法論》等。教學時，一些教師習慣將數學問題分解為若干個小問題向學生提問，并不斷追問直至學生得出答案，這雖然不是直接把結果“灌”給學生，但每一個小問題就像是在地面上的腳印，讓學生沿著腳印到達終點。從本質上看，這種教法只是從教師“教”的角度出發，而不是從學生的學習心理需求出發，導致學生被動學習，思維受到抑制，自主學習能力得不到發展。《數學學與教的心理學》中依據數學學科特點和課程結構，剖析了學生學習數學的心理過程，闡述了數學問題解決、數學思維、數學能力的本質和培養路徑，能幫助教師轉變教學觀念，從而落實深度教學理念，提高教學質量。

（二）組織理論學習的方式

1.任務驅動，人人做理論的解讀者

以往我們科組組織的讀書會常常是分享讀書心得體會，教師分享的內容比較隨意，對彼此工作的啟發不大。如果以任務驅動的方式布置閱讀任務，讓教師對相關理論進行解讀，就能驅動教師用專家的思維對理論進行鉆研，使教師對理論形成深刻理解。開展“讀書解讀會”的流程如圖1所示。

圖1 “讀書解讀會”流程

2.在磨課中運用理論

為避免理論脫離實際，教師須在備課中加強對理論的理解和運用。尤其是在科組研討課的磨課過程中，教師從教學內容的分析到教學目標的確定，再到教學活動的設計都要有依有據，而這些依據正是在理論學習中獲得的教育原理。因此，科組磨課不能只帶教材、教師用書、課標，還要帶其他理論書籍，常常翻閱參考。在教研實踐中，有的課之所以反復研磨多次，是因為要不斷反復對照教育理論，不斷重構，直到更貼合學科本質、更符合學生學習需要、更能充分培養學生思維能力。在磨課中理解和運用理論知識，能有效豐富教師的知識儲備，讓校本教研的根基更扎實。

策略二：搭支架——找準思維抓手

在理論與實踐之間，教師要根據學科特點搭建基于方法論的操作支架，助力知行合一。這需要在大量實踐的基礎上總結成功經驗，并將之構建為可操作的模型，從而在備課時能直接運用，實現思維方式和行為方式的轉變。

支架的形式有許多種，如表格式、模型圖、文字要點等，只要能提綱挈領地指明思考方法就行。例如，筆者所在的數學科組，在多次基于深度學習磨課后，在參考大量理論的基礎上，總結出“數學學科學習目標設計指引”（見表1）。“數學學科學習目標設計指引”是根據學習目標“三維度”“四要素”的要求，依據“深度學習”“以學生為中心”的相關理論和《數學學與教的心理學》，結合學生的數學學習特點制訂的，針對的是當前部分教師只關注教學內容而忽略對教學目標的把握，導致目標達成度“淺”的問題。

表1 數學學科學習目標設計指引

以上目標設計指引具體指向“雙減”背景下的素養導向要求，有助于實現深度教學。有了這一指引，教師設計教學目標時思路就會更清晰，研討時方向也更明確。

為了在單元備課、教學實施中落實“減負提質”目標，筆者設計了“基于核心素養的數學單元備課模板”（見表2），提出“小學數學課時備課的四要素”（如圖2），從具體操作層面給教師提供支架。

表2 基于核心素養的數學單元備課模板

圖2 小學數學課時備課的四要素

這些指引、模板都是依據學科學習理論和教育學理論，結合具體課例總結出來的，能幫助教師把握教學的本質，解決教學中的難題。

策略三：多團隊——成員智慧展異彩

在一個團隊中，名師、資深教師往往是教研活動的核心人物，有助于引領年輕或經驗少的教師開展教研活動，但從激發每一位教師的研究熱情、釋放每一位教師的潛能來說，其又有一定的抑制性。怎樣的團隊結構更有利于教師持久保持研究動力和研究激情呢？校本教研團隊以發現規律性、解決新問題或者改進教學情境為目的，由科組教師以解決共同問題為目標自由組建起多個研究小團隊。實踐發現，這對激發和保持教師教研熱情，讓科組中每一個成員都能展現自己具有重大意義。具體做法如下：

（一）學校定位大主題

主張由教師自發組成研究小團隊，并不意味著學校不需要統領和引導。相反，學校須把準課程改革的脈搏，站在時代前沿，立足學校特色，提出明確的大主題，讓教師更加明確研究的大方向，讓教師的個性化研究與學校發展步調一致。例如，在推進學科核心素養培養的過程中，許多學科教師對“大概念”“大觀念”認識不清，教學中只關注具體知識技能的獲得，缺少大概念層面的提升。此時，學校層面就可以將“基于大概念的單元教學”定為學校本年度或未來兩年的研究大主題，引領教師發展。

（二）個性化研究團隊構成多中心研究局面

在追求高質量教學的過程中，教師必然會遇到一些難題，如：在大概念教學理念下運算教學如何更加高效？如何提升學生的運算素養？如何開展跨學科主題教學？如何設計有效的合作任務？讓同科組教師以問題解決為目的組成個性化研究團隊，能激發起教師的研究熱情，充分發揮教師的主觀能動性，推動形成方向一致、多中心推進的研究局面。

（三）科學管理，激發每一位教師的智慧和潛能

首先，鼓勵教師用項目管理的方式推進個性化研究。依據項目管理的要求，個性化研究應該具備以下關鍵環節：提出問題—研究文獻—提出假設—制訂計劃—行動論證—形成結論。這是一個反復研討、嘗試和修正的過程，每一位團隊成員都是重要的一員，在各環節中扮演重要角色。

其次，學校須對各個研究團隊的研究情況進行跟蹤和指導。行政班子成員可每人分管至少一個學科，每月深度參與團隊研究以了解研究進度。個性化研究團隊應每月開展一次專題研討活動，包括課例展示、策略分析、優化調整，而行政人員則應同時參與活動，及時發現閃光點并予以肯定和鼓勵，若發現問題則及時進行指導。此外，學校應對各個研究團隊提供專家資源的支持，確保研究的科學性與時效性。

最后，學校每學年應搭建研究成果展示平臺，舉辦研究發表會，讓個性化研究團隊有展示的機會，讓每一個成員的智慧得到展現，增強他們的成就感。研究發表會應有較強的儀式感，并邀請專家進行點評和指導。研究發表會應包括以下流程：課例展示—課例解讀—研究綜述—專家點評—來賓互動。團隊的研究發表內容應由團隊所有成員合作完成。發表的內容應緊扣學校大方向，從小處著眼，提煉出可遷移的策略與方法。

策略四：高卷入——整體發展更均衡

磨課是教師成長的必經之路，為了促進團隊的共同發展，校本教研團隊可以采取“大范圍+小范圍”高卷入的辦法。

（一）大范圍成員卷入

“大范圍”指的是科組全員參與備課全過程。例如要研磨一節數學課，除了執教教師要完整備課，還可以根據數學學習心理學、課程標準、深度學習理念將科組所有教師進行具體分工。筆者所在的數學科組總共9人，1人執教，其余教師分工如圖3所示。

圖3 數學科組其余教師備課分工

以上四個方面都是構建具有深度學習特征的數學課堂必須考慮的，也是改變淺層學習的著眼點。執教教師須全面考慮，其他教師則根據分工情況給予相應的補充意見。這樣高卷入的好處有兩個：第一，教師能借此機會了解非本年級的教學內容，增進自己對非本年級的知識結構的了解；第二，每個人都成了備課主體而非旁觀者，當科組教師帶著各自的研究成果參與討論時，都能給執教者提供有啟發性、有深度的建議。深度參與磨課后，每個教師的印象都會更加深刻。堅持高卷入的磨課是破解教學難題、推動整個科組專業性提升的有效辦法。

（二）小范圍成員卷入

“小范圍”指的是在以上科組大方向研討的基礎上，在備課組（由同年級或同年段教師組成）中進行細節推敲。具體內容有：如何創設情境最能激發學生的求知熱情？哪些環節適合師生互動？哪些環節適合生生互動？每個環節需要預設哪些情境？技術在哪里運用最恰當？板書如何隨著教學進度逐步呈現？等等。

（三）大小范圍成員循環卷入

根據磨課和教師發展需要，大范圍和小范圍這兩種方式是交替循環進行的，這樣能讓每位教師深刻體會到一節課是如何由淺入深、從模糊到清晰地被打造出來，形成優質課范式的。

綜上所述，高卷入的集體備課可以幫助教師從經驗型教師向研究型教師轉型，增強團隊自身“造血”功能，從內在提升教研文化，提升科組教研水平，實現“雙減”背景下的校本教研團隊發展及課堂教學質量的雙提升。