袁杭

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課標”）提出了五條課程基本理念，分別指向課程目標、課程結構、課程內容、課程實施和課程評價五個領域，而這五個維度也是考量語文課堂教學關鍵的要素。基于對“新課標”中課程理念的追問與反思，嘗試將其提出的一些新課程理念融入到真實的語文課堂教學當中，以六年級《我的拿手好戲》習作評改教學為例。融入新課程理念，為的是可以更好地創設習作評改的真實“一線”課堂，讓學生真實地感受作文評改的“一線”，親身參與，大膽表達與評價，勇敢嘗試互評互改，從而了解評價的角度，學會評價，接納評價，以及根據評價和量規進一步完善習作。

一、立足核心素養，優化習作評改教學環節

以六年級《我的拿手好戲》習作評改教學為例，并不同于傳統的課堂，由教師為主導，以“上帝視角”去進行作文評講，也是教師的“一言堂”，而是以學生主導，始終立足學生的“核心素養”。本課精心設計了多元互動且“逼真”的四大教學環節：一、復習導入，走進“拿手好戲”；二、講評習作，形成量規；三、小試鋒芒，習作互評；四、修改片段，再現精彩。例如，在第一個教學環節（“復習導入，走進‘拿手好戲”），有這么一個教學片段：

“通過批閱你們的習作，老師不禁感慨，你們果真是‘文武雙全的‘小狀元。‘琴棋書畫樣樣精通，彈古箏、下圍棋、寫書法、學繪畫都成了你們的‘拿手好戲，甚至還有‘文人墨客仿寫古詩呢，勇氣可嘉；各項運動更是十分拿手，打籃球，踢足球，打羽毛球，練跆拳道，學舞蹈等等，同學們這堪比古代的‘武狀元了不過，有一位同學的‘拿手好戲著實吸引了我的眼球，所以老師在課前就迫不及待地想和大家分享了……”

而在教學的第二、三環節，則更加針對于“思維能力”和“語言運用”兩大核心素養的培養。例如，第二個環節的“講評習作，形成量規”。課堂上一再稱呼同學們為“小評委”，其實正是在創設一個“評委會現場”。正是在這么一個語境下，通過多次學生上臺展示、生生互評，多次點評他人習作，既達到了一種有效溝通。隨之推進著“形成量規”這一初步的教學目標；而在分析比較和歸納判斷所進行的現場點評，以及最后又按照一定邏輯梳理出所習得的“寫作秘訣”，甚至連評價量規也是通過師生一起歸納總結而得出的，而非教師生硬地直接給學生參照物，這更是對于學生“思維能力”的一種鍛煉。

而在第三環節（“小試鋒芒，習作互評”），又一次進行真實習作互評。同桌互評使學生真實交換了習作，不僅僅停留在簡單地口頭表達點評，而是成為了名副其實的評委。“評委會”的情境也就由此真實生發出來。學生們開始根據上半節課的教師示范，開始自己獨立思考，親自用筆寫上旁批，不僅如此，還給予學生展示旁批、表達點評相應機會，學生自己組織語言，根據老師提供的點評語言格式，完成自我的“評委發言”。這些課堂情境的創設，其實都是為了進一步搭建語言運用的真實平臺，又在多元評價中鍛煉學生的思維能力。

如果說前面三個環節實現了三大核心素養，那么第四個核心素養——審美創作其實再每一個環節都有完成。在這種習作課堂，因為創造本身就是審美創造的過程，至于習作評改，那更加需要學生進行感受、理解、欣賞、評價語言文字，所以每一個環節的點評和思考其實都意味著一次審美和鑒賞的發生。

二、汲取“學習任務群”養分，形成課堂大單元意識

“新課標”語境下，學習任務群既是課程結構，也是課程內容，作為課程結構來理解的學習任務群，需要重點把握它的整體性。“新課標”雖未對學習任務群作出明確定義，但在課程理念部分強調“以學習主題為引領，以學習任務為載體，整合學習內容、情境、方法和資源等要素”。受此啟發，將新課程理念置于教學上，從學習任務群這一概念中汲取養分，小處著眼則可以從單元要素入手，單元導語入手，至少能具備整體串聯的意；如果繼續擴大，則可稱之為具備“大單元意識”。“大單元”中的單元并非簡單的課程中以內容劃分的單元，崔允漷教授曾指出：“單元是一種學習單位，由任務來作為驅動，圍繞目標、內容、實施與評價的完整的學習事件。”換言之，以單元主題思想整合優化教學內容和教學資源，以“大任務”為統領確定教學邏輯。

《我的拿手好戲》所在單元的導語是這樣的——“借助語言文字展開想象，體會藝術之美；寫自己的拿手好戲，把重點部分寫具體”。換成大單元的眼光來看，尤其是在本單元每一節課都是有彼此之間的聯系，它們之間聯系的紐帶也就能從這兩句導語里找到答案。這也意味著這兩句導語也應是每一節課貫穿的理念，最好還能與之前的課堂發生直接或間接的聯系。以下是學生習作片段以及有著大單元意識的批注：

“我閉著眼睛，彈著吉他上的琴弦，忘記了周圍的一切，仿佛進入了了音樂的世界里，當我彈院最后的一個音時，臺下響起了雷鳴般的掌聲……”（寫出了自己彈吉他的獨特感受，若此處借鑒課文《月光曲》中聯想或者想象的寫作手法，效果更佳）

果然音樂的世界總是如此相似的，立足大單元意識，回顧本單元的課文的類似片段：

“皮鞋匠靜靜地聽著。他好像面對著大海，月亮正從水天相接的地方升起來……忽然，海面上卷起來大風，卷起了巨浪……”（課文《月光曲》節選）

本篇學生習作僅僅是閉上雙眼沉浸在音樂的世界，若改寫，則可以模仿《月光曲》的寫法，不僅僅是粗略地寫，而是能像皮鞋匠一樣，根據音樂的節奏聯想到大海的不同場景。借此機會，遷移到小作者的習作中去，則可以利用聯想把自己真正的獨特感受落到實處，寫得更加具體可感以及充滿個性化審美特點。

三、善用過程性評價，創設習作評改“一線”

課堂教學評價也是過程性評價的主渠道，過程性評價側重于語文學習過程中的表現，并且需要“廣泛收集課堂關鍵表現、典型作業和階段性測試等數據，體現多元主體、多種方式的特點。以本節習作課為例，善用過程性評價對于創設真實的作文評改“一線”的真實情境至關重要。通過互評方式和星級點評，廣泛收集學生的習作作業，挑選出適合評改教學的典型習作，這對于課堂教學調動學生的積極性、主動性，以及增強每一位同學的課堂參與感都有著重要意義。注重“教一學一評”一體化的意識，科學選擇評價方式，合理使用評價工具”。于是，在小組匯報展示之前就設計好評價量表，引導學生合理使用這一評價工具，以下是習作評價量規表中的幾大要素：

一、主題鮮明，詳略得當（能點明“拿手好戲”是什么；詳略處理得當，突出重點）；

二、多角度描寫（正側面描寫相結合；抓住人物的語言、動作、神態、心理等進行描寫）

三、善用修辭，感受獨特（活用比喻、擬人、夸張等多種修辭；寫出了自己獨特的感受）；

四、書寫、語言格式等（書寫工整，語言流暢；格式規范，頁面整潔）；

五、讀者感受（能引發讀者興趣，受到讀者喜愛）。

但在本堂課中，評價量規雖然是提前設計好的，但沒有選擇直接出示，而是在第二個教學環節（講評習作，形成量規）的基礎上，引導學生總結歸納出本篇習作的評價量規，最后把五大要素以補充完善的形式出現。如此一來，量規相當于是“小評委”們自己制定的規則，教師起到的只是一個引導和組織課堂的作用，真正做到把課堂還給學生，也是把課堂創設成評改“一線”的關鍵一步。出示評價量規后，相當于評價有了依據，“小評委”才會在評價時有據可循。同時，讓學生們交換習作，親自寫旁批，這也是模仿老師的一種評改行為。看似有難度，但實際上在這樣學生充當小評委互評互改改的熱烈氛圍中，學生的畏難情緒會大大降低。另外，在第二個教學環節，講評了習作，形成了量規，同時老師又做出了旁批的示范，所以到了第三個教學環節（“小試鋒芒，習作互評”）也并非難事了。況且出示評價量規，以及評級規則，仿佛是真正賦予了學生們評委的權利，而非簡單冠以“評委”的頭銜。看似無足輕重的一紙量規，它的生成對過程性評價有著重要意義，對于“一線”習作課堂也功不可沒。

不過，在評價的過程中依然要注意觀察小組成員的分工方式、討論程序和對不同意見的處理，借助評價引導學生反思學習過程，組織學生互相評價時，教師要對同伴評價進行再評價，提出指導意見，引導學生內化評價標準、把握評價尺度，在評價中學會評價。

語文的習作課堂將新課程理念巧妙融入，創設出了以學生為主體，學生參與度高、積極性強、體驗感真實的作文評改“一線”，效果十分顯著。在日常語文教學中，融入新課程理念同樣也能讓我們的課堂發生奇妙的“物理反應”。通過立足核心素養來確定教學目標，基于學習任務群來選擇教學內容，以整體的大單元意識串聯；同時依托學習情境來設計教學活動，聚焦學習過程來實施教學評價。如此一來，每一次語文課堂都將會逐漸打造成學生親身參與、積極投入、體驗感真實的“一線”課堂。

責任編輯 邱 麗