基于主題意義的初中英語整本書閱讀教學的研究與實踐

王存坤

一、研究背景

教育家蘇霍姆林斯基曾說：“讓孩子變聰明的方法，不是補課，不是增加作業量，而是閱讀、閱讀、再閱讀。”閱讀教學是培養學生核心素養的一種有效途徑。《義務教育英語課程標準（2022 年版）》（以下簡稱《課程標準》）指出，教師要指導學生堅持開展課外閱讀，注重培養和發展閱讀素養，并提出三級課外閱讀量七、八、九年級累計分別應達到4 萬詞以上、10 萬詞以上、15 萬詞以上的內容要求（教育部 2022）。

近年來，整本書閱讀作為教材閱讀的拓展和補充，得到英語教學界的一致認同。具有高度綜合性、情境性、完整性的整本書閱讀在學生核心素養培養方面具有得天獨厚的優勢（蔡瓊、張金秀 2020）。初中英語整本書閱讀教學不僅可以幫助學生從英語閱讀材料中獲取信息，還可以幫助他們通過閱讀認識世界、發展思維，獲得審美體驗，更有助于培養和發展其核心素養。

然而，初中英語整本書閱讀教學的現狀并不樂觀。在學生七年級入學時，對任教班級的90 名學生進行調查發現，在小學體驗過整本書閱讀教學的僅占5%。對周邊學校英語教師進行調查發現，由于學業負擔、課時無法保證及缺乏整本書閱讀的相關指導，90%的英語教師對整本書閱讀的態度消極，對如何開展整本書閱讀教學存在困惑。有整本書閱讀教學經歷的教師以學生自主泛讀積累書中詞句、訓練閱讀技能為主，較少對整本書閱讀的主題意義、教學路徑進行探究。

二、核心概念

（一）主題意義

張金秀（2019）認為，主題意義是在個人與文本、個人與他人、個人與自我的積極互動中建構形成的，具有開放性和多元性。張琳琳（2019）認為，特定主題語境所傳遞的思想和文化內涵、情感態度和價值觀是該語境蘊含的主題意義，它是語篇意義的深化，比語篇意義更深刻、凝練。《課程標準》對主題意義給出明確界定，主題意義是作者或說話人的意圖、情感態度或價值取向等（教育部 2022）。

（二）整本書閱讀

整本書強調書籍的完整性和整體性，由封面、內頁和封底裝訂成冊，包含作者獨特的思想、嚴謹的結構、完整的內容等，具有完整主題意義及內容與邏輯不可分割的特點（李靜 2020）。整本書閱讀是相對短小篇章閱讀的完整書冊閱讀，需要整體規劃、整體設計。根據學生語言能力及認知能力的不同，英語整本書閱讀可以是10 頁以內、50 詞左右的繪本閱讀，也可以是上百頁、長達3 萬詞左右的英語文學名著閱讀（張金秀 2019）。

（三）基于主題意義的整本書閱讀

基于主題意義的整本書閱讀指在解讀書目文本、分析學情、解析書籍主題意義的基礎上，以主題意義探究為核心統領整本書閱讀教學，讓學生在整本書閱讀的全過程中升華對主題意義的認識，并把主題意義的認識與現實生活相聯系，引發情感共鳴，培養與發展核心素養。

三、基于主題意義的整本書閱讀選書原則

（一）具有育人價值

初中生正處于世界觀、人生觀、價值觀形成的重要時期，選擇能夠塑造品格、具有正向主題意義的閱讀書籍，傳遞積極向上的情感態度價值觀，有利于實現整本書閱讀的育人價值。

（二）基于班級學情

在選擇閱讀書目時，教師須綜合考慮書籍的語言難度、學生認知和心理特點、興趣愛好、個體差異等，從書籍的教育性、趣味性、可讀性、知識性等方面選擇詞匯量適中、難度適合、有價值、主題意義鮮明的正式出版的英語讀物。

（三）文本類型多樣

在選擇書籍時，要兼顧虛構與非虛構書籍，故事性書籍、科普與社科類書籍也必不可少。多元化、多樣化的文本類型書籍有助于學生在閱讀中了解他人、認識社會、探索世界。

（四）結合教材重點

結合教材的整本書閱讀，可作為教材中單篇閱讀的補充，也可作為教材重點語法的鞏固，或教材相關題材、體裁文本的延伸，能給學生提供更充分的語言環境，創設更完整、有意義的情境，實現課內、課外知識的運用。

四、基于主題意義的初中英語整本書閱讀教學路徑

在所在學校七、八、九年級進行了基于主題意義的初中英語整本書閱讀教學實踐，選擇《劍橋雙語分級閱讀：小說館》《陽光英語分級閱讀》《黑布林英語閱讀》等相關級別書目進行整本書閱讀，探索出基于主題意義的整本書閱讀教學路徑（見右上圖）。

基于此模式的整本書閱讀教學課例“繪本主題閱讀——The Three Wishes & The Fisherman and His Wife”獲得廣東省東莞市2021 年品質課堂教學能力大賽活力組一等獎。下面以此為例，闡述基于主題意義的初中英語整本書閱讀教學的實施步驟。

（一）讀前：教師潛心鉆研，分析主題意義

1.研讀課標、解讀文本

研讀《課程標準》，落實英語課程理念，以《課程標準》關于開展課外閱讀的相關指引和要求作為開展基于主題意義的初中英語整本書閱讀教學的指導（詳見《課程標準》第40—41 頁）。

《課程標準》指出，要幫助學生建立以語言運用為導向的“形式—意義—使用”語法觀，引導他們在理解主題意義的基礎上，認識到語法形式的選擇取決于具體語境（教育部 2022）。一般過去時是七年級下冊乃至整個初中階段的重點語法。《陽光英語分級閱讀》七年級下冊的《三個愿望》（The Three Wishes）采用一般過去時敘述，人物對話采用一般現在時、一般將來時。此書為語言學習提供了完整、有意義的主題語境，有助于學生認識、理解、運用一般過去時，以及對比一般過去時與一般現在時、一般將來時的區別。同時，在育人價值、語言難度、主題內容上，《三個愿望》非常適合七年級學生閱讀。

開展語篇研讀，教師要對語篇的主題、內容、文本結構、語言特點、作者觀點等進行分析；建立文本特征、語言特點等與主題意義的關聯，多層次、多角度分析語篇傳遞的意義，挖掘文化內涵與育人價值（教育部 2022）。下面從 What、Why、How 三個方面進行文本解讀。

【What】語篇的主題和內容：

《三個愿望》的主題語境屬于“人與社會”主題下的“和諧家庭與社會生活”子主題，是一個童話故事：貧窮、善良的伐木工救了一個老婦人，老婦人心懷感恩，給予伐木工三個愿望以示報答。伐木工與妻子胡亂用完三個愿望，最終只得到一根大香腸。兩人把香腸做成美味的晚餐享用，十分歡樂。

【Why】語篇的主題意義

書中老婦人知恩圖報，信守諾言；伐木工與妻子雖生活貧困，但靠自己的勞動維持生活，獨立、有主見、積極樂觀。作者以幽默的寫作手法傳遞出應懂得感恩、不貪婪、知足常樂及幸福生活不依賴物質財富的主題意義。

【How】文本特征、內容結構和語言特點

本書為童話故事，語言生動活潑、趣味十足，圖文并茂，每頁以圖片為主，并附有一段文字，有助于讀者理解文字內容，減輕閱讀焦慮。全書緊緊圍繞故事發生的時間、地點、人物、情節（起因、經過、高潮、結局）展開描述。

2.分析學情，制訂目標

學情分析是開展整本書閱讀的前提。學生的英語學習興趣濃厚，對課外閱讀充滿熱情。學生對基本的課外閱讀策略有所了解，如泛讀、寫讀書筆記、作讀書報告等。學生懂得利用網絡、詞典、求助他人等策略查閱資料，解決問題。在之前的閱讀中，雖未涉及童話故事，但在語文課學習中對童話故事有一定的了解，能把背景知識遷移到英語學習中。

學生性格較為活潑，樂于分享和表現，有表演和展示的欲望。適合把故事改編成劇本進行表演，讓學生在改編、排練、參演、觀演中體會與深化對主題意義的認知。學生樂于表達，如果教師給予一定的指導，他們愿意表達自己的觀點、創編故事。

基于文本研讀和學情分析，以主題意義探究為核心、核心素養培養為導向，制訂《三個愿望》整本書閱讀教學目標。內容如下：

通過本書閱讀，學生能夠：

語言能力：

（1）理解、識別、運用以下動詞及其過去式：is、are、set、lift、stop、grant、go、say、become、tell、imagine、fly、grab、pull、see、hug、dance、sit、eat、turn、have、cry、shout、drop、start、laugh、get 等。

（2）借助思維可視化工具，梳理故事發生的時間、地點、人物、情節，理清故事發生的起因、經過、高潮與結局，并復述故事。

（3）識別童話故事的體裁特點，理解童話故事的主題意義。

文化意識：

懂得感恩，培養學會珍惜、積極樂觀的生活態度。

思維品質：

（1）分析故事的因果關系，辯證看待意外之財，根據故事發展，發揮想象，續寫故事。

（2）客觀評價人物的性格特點，推斷人物心理，改編、排練故事，并表演。

學習能力：

（1）制訂閱讀計劃，開展自主泛讀；采用預測、跳讀、略讀等策略完成閱讀檢測、讀書筆記、積累詞句。

（2）利用網絡、詞典、向他人求助等策略查找資料、解決問題。

（3）積極與他人合作，主動探究，合作表演，完成任務。

在制訂教學目標后，教師根據所選書籍的難度、類型、詞匯總量，圍繞主題意義的探究制訂閱讀規劃，如閱讀時間、閱讀內容、閱讀目標、讀后任務、精讀課型、輸出內容與方式、匯報展示方式等，張貼于教室，讓學生知曉（見表1）。

表1：《三個愿望》閱讀規劃表

（續表）

（二）讀中：精讀泛讀結合，探究主題意義

1.激趣導讀，指導策略

激趣導讀的主要目的是通過主題探討激發學生對書籍的閱讀興趣，幫助他們建立閱讀信心，促進其對書籍的整體感知。導讀課可分為內容導讀、主題導讀、方法導讀、語言導讀（張金秀 2019）。教授學生書籍閱讀的策略，能引導他們的閱讀關注點，提高其閱讀效率。教師引導學生瀏覽書籍封面、標題、封底信息、插圖，運用跳讀策略羅列主要人物，觀看視頻，預測故事內容，并通過帶領學生讀一小部分內容，指導他們泛讀策略，如通過章節小標題、書內插圖預測故事內容，遇到生詞根據上下文猜測詞義，通過查找工具書或使用網絡獲取生詞在具體語境中的意義，用不同顏色的熒光筆勾畫優美詞句，使用單詞本積累詞匯與表達，在閱讀過程中標注有疑問的地方，使用思維導圖梳理故事內容等。教師為學生的自主泛讀提供行之有效的策略指導，能大大提高泛讀效率。

2.自主泛讀，探究意義

整本書閱讀量大、耗時長，難以通過課堂精讀完成，課外泛讀也是整本書閱讀的主要方式之一。通過激趣導讀和策略指導，激發學生對書籍閱讀的欲望和興趣。教師要根據所制訂的整體規劃，有計劃、有目的地開展泛讀教學。

在學生泛讀的過程中，需要發揮團隊的作用，建立閱讀自助小組。挑選小組內英語素養較好的學生擔任組長，提醒與監督組員完成泛讀任務，檢查讀書筆記、積累本摘抄、導學案或閱讀檢測的完成情況，組織小組討論，解決閱讀困惑，開展小組活動等，并以“閱讀存折”進行小組量化激勵（見表2）。

表2：閱讀存折

為深入探究主題意義，教師在學生泛讀完《三個愿望》后，使用《漁夫和金魚》開展互文性閱讀。互文性閱讀指依據不同維度的目標和互文關系進行跨文本閱讀。跨文本閱讀指超出當下所讀整本書，在兩部或多部整本書之間進行互動、關聯及比較，實現“一文”帶“多文”閱讀，旨在實現語言建構與運用、思維提升與發展、審美鑒賞與創造和文化傳承與理解。

《漁夫和金魚》講述了漁夫拯救了一條有魔法的金魚，金魚為報答漁夫，滿足漁夫和漁夫妻子愿望的故事。此書與《三個愿望》極具相似性，卻因主人公性格、思維方式、生活態度的不同而導致不同的結局。因此，教師將兩本書的體裁、寫作手法、主題意義作為互文點，進行兩本書比較閱讀，讓學生使用思維可視化工具，如故事山、思維導圖、魚骨圖等對故事進行梳理，理清故事的邏輯關系，對比分析兩本書的異同，探究造成故事不同結局的原因，逐步實現從基于語篇的學習走向深入語篇和超越語篇的學習，實現對主題意義的深度探究和理解，引發情感共鳴，實現書籍的育人價值。

（三）讀后：教學評一體化，升華主題意義

1.分享展示，升華意義

分享展示讀書成果是幫助學生對所讀書籍內容及主題意義進行深入探究的主要方式之一。展示讀書筆記、積累本、手抄報、讀書報告，發表對故事的看法、對人物的評價和剖析、對故事情節的賞析、對整本書的讀后感想，改編故事為劇本進行戲劇表演，制作折疊書，開展讀后續寫等都是分享、展示的方式。

教師在開展《三個愿望》整本書閱讀過程中，通過互文閱讀《漁夫和金魚》，展開兩本書的比較閱讀。通過角色換位，假如你是故事中的伐木工、漁夫，你會怎么做，引發深度思考，挖掘主題意義。學生通過小組合作，將故事改編為劇本，在排練過程中揣摩人物心理、說話語氣和表情、創設人物動作，從而深刻感知兩個故事因人物性格、思維方式、生活態度不同而造成的不同結局。此外，教師還根據懂感恩、會珍惜的主題意義，選擇了歌曲《感恩的心》英文版讓學生學唱，并分享感恩話題的英語視頻。學生在閱讀交流、分享展示、戲劇表演、歌曲演唱、視頻觀看中聯系生活，深入對主題意義的認識。

2.多元評價，提升素養

教師要準確把握教、學、評在育人過程中的不同功能，樹立“教—學—評”的整體育人觀念（教育部 2022）。在實施評價時，要關注學生在整本書閱讀全過程的表現，使評價方式和手段合理化、多樣化、多元化，充分調動他們整本書閱讀的積極性和內驅力。

（1）過程性評價。對全班學生進行分組，使用“閱讀存折”對閱讀過程、閱讀任務完成及活動參與情況進行評價。

（2）課堂評價。根據學生在導讀課、交流課、分析課、展示課上的表現進行課堂評價。

（3）成果評價。根據學生讀書筆記、積累本質量、讀書報告分享、故事續編、劇本改編、戲劇表演等進行賦分評價。

（4）競賽性評價。將《三個愿望》《漁夫和金魚》中的重點詞匯匯編成冊，開展“單詞王”競賽，開展基于主題意義的英語歌曲演唱比賽，對獲勝者授予“單詞王”“歌王”稱號，頒發獎狀獎品等。

學生在多元評價中激發了閱讀興趣，感受到英語學習的快樂，在閱讀與活動參與中體驗了主題閱讀帶來的成就感、滿足感、幸福感。在教學評一體化的過程中，基于主題意義的整本書閱讀潛移默化地發揮了整本書閱讀的育人功能，發展與提升了學生的核心素養。

五、教學效果與反思

經過三年的整本書閱讀教學實踐，所帶班級成績躍升為年級前三，且學生參加省、市、校各類比賽獲得優異成績。通過課堂觀察、訪談等方式對學生進行調查和座談，發現他們在英語學習興趣、整本書閱讀策略、閱讀技能和素養等方面都有很大提高。實踐證明，基于主題意義的初中英語整本書閱讀在提高學生成績和核心素養、落實學科育人方面有顯著成效。