重構學習場景：幼兒深度學習的策略研究*

◎ 包丹丹

未來的社會是一個不確定的社會，教育的任務不再是幫助兒童掌握必要知識，而是幫助兒童學會迎接不確定的未來，這就要求我們關注到個人是如何學習的，深度學習恰恰就是人們在變幻莫測的當代和未來社會必須擁有的學習力。如何實現兒童的深度學習？深度學習是面向未來培養人才的重要渠道與方式，早已在學前教育領域備受關注。深度學習的核心概念源自弗倫斯·馬頓和羅杰·薩爾喬。［1］對于深度學習的內涵，我國學界一般認為其具有以下特征：學習主體的主動性、對知識的理解與批判、知識的遷移與應用。［2］迄今為止，深度學習的研究面向的學段主要是中小學、大學，由于學前兒童獨特的身心發展特點和學習規律，有關學前階段深度學習的研究較少。我國學者王小英認為，幼兒深度學習就是幼兒在教師的引導下，在較長的一個時段圍繞富有挑戰性的課題，全身心地積極投入，以及通過與同伴間的合作與探究，運用高階思維遷移已有經驗，最終解決實際問題的有意義的學習過程。［3］針對實踐難題，在前人研究的基礎上，我們提出重構學習場景能更好地促進深度學習的發生與發展。

一、學習場景的概念解析

我們通過重構學習場景，讓兒童在適宜的場景中發生深度學習。學習場景是一種超越物理環境的要素，需要我們把人、環境、資源、關系等學習要素充分地整合，去觸發幼兒的感覺、經驗、情感，是物理場景和心理場景的整合。

場景學習的主要特征有以下幾個。

（1）自主·沉浸。幼兒可以在各個場景中自主探索與學習，如自由選擇是幼兒園活動室內、活動室外、樓上、樓下、教室內或教室外。因為充分的游戲、感知、體驗滿足了幼兒學習需要，幼兒主體性得以發揮，人格得以尊重，個別化的深度學習隨之自然發生。

（2）統整·包容。場景學習涵括了多維育人內容，重整了多種育人方式，蘊含著豐富的學習契機，在內容、方式、機會上都有很強的統整性。來自不同班級、不同樓層、不同年齡段的幼兒和不同的教師因場景活動聚集在一起，營造出包容、接納的學習氛圍。

（3）浪漫·生長。場景學習是一種充滿幻想、富有詩意的學習，幼兒浸潤在游樂場、童話世界一般的學習場景中，隨意進出、自由開啟。但是學教又有模塊組合，有單元學習、有周期設計。場景之間既有一定的自由度，又有一定的銜接性。各學習要素由師生共建而成、在學教互動中持續共生，隨著學習的推進，學教之間呈現出一種非線性、個性化的動態發展。

我們將幼兒園里孤立的多樣元素通過場景運行的機制構成一個有機整體，形成多樣化的環境與機制，從而擴展幼兒學習的空間與可能；我們通過不斷重塑場景的形態，引導兒童在變化的場景中自由選擇、主動投入、積極思考、協同合作、有效遷移和應用到真實生活中來解決問題。由場景代入，讓兒童在整體性學習中，強化內在動機，以發展高階思維為目標，最終形成有意義的學習。

二、重構幼兒學習場景的教育意蘊

（一）回歸兒童本身，彰顯兒童學習的主動性

作為教育學領域“發現兒童”的先行者，盧梭認為兒童是獨特的個體，而非“成人化”“依附于成人”的，應站在兒童的角度、遵循兒童的自然天性，來看待兒童的生長及需要。［4］奧蘇貝爾以“心向”（Learning Set）一詞描述這個概念，只有學習者具備主動將新知識與認知結構進行聯結的意愿時，新知識才會獲得實際意義。［5］

重建兒童學習場景核心就是要促進和支持兒童的生長，讓兒童獲得真正的理解。重建不僅打破的是物理空間上的壁壘，還打通了幼兒內在的成長空間。在遵循兒童身心發展的規律的前提下，挖掘一切的可能性，在一日生活中創建多樣多維的場景，給予兒童更多感興趣、想解決的問題進行自由選擇、自主思考，在“愛與尊重”中讓兒童產生持久的內生學習動力，獲得持續發展的可能。

（二）面向教育生活，注重兒童學習的生活性

基于生活經驗的汲取，是符合兒童學習的特點與方式。兒童的日常生活是無可替代的，生活中的學習是可觸摸、可探究、可遷移的。另外，生活的開放性、不確定性、可能性，使生活時時處處蘊含著教育。

重建學習場景就是將原本分割式、片段化的兒童學習與幼兒一日生活全面融合，幫助兒童建立屬于他們的真實社會生活與文化場景相鏈接的學習、游戲、生活活動，在不同的場景活動中將自我實踐、情感體驗與真實的日常生活、社會交往中的問題、情境進行充分聯通，充分感知體驗，獲得新經驗、新生長。

（三）聚焦真實問題，助推兒童思維的高階性

高階思維是深度學習的核心特征，發展高階思維能力有助于實現深度學習，同時深度學習又有助于促進學習者高階思維能力的發展。［6］建構主義強調學生學習要圍繞實際問題開展活動，在完整真實的問題情境中幼兒才能產生強烈的學習需求和興趣，并通過親身體驗和感受，主動識別、探索、發現和解決問題。

重建兒童學習場景，把幼兒園還原成“小社會”，在混齡互動中，利用年齡差序制造很多真實的生活中的問題、困難；拓展兒童生活的邊界，將真實社會生活現狀融入場景創設，形成多樣化的社會問題；通過內容聯動、資源整合，呈現多元的學習情境，增加幼兒活動的難度與挑戰。幼兒聚焦生活中的真實而有意義的問題，激發好奇心，萌發情感共鳴，產生強烈的驅動力，在解決實際需求中自然形成信息整合能力、建構新知能力、批判性思維、創造性思維、評價反思能力等。綜上，創設幼兒深度學習場景的核心策略如圖1 所示。

圖1 創設幼兒深度學習場景的核心策略圖

三、創設幼兒深度學習場景的核心策略

基于重構幼兒學習場景的教育意蘊，并結合幼兒園“宋韻文化”主題探究活動開展的實踐經驗，本研究主要從空間、時間、關系這三大關鍵變革要素來論述學習場景重建的核心策略，以更好地支持幼兒深度學習的發生與發展。

（一）深度學習場景之“空間”重構

幼兒深度學習的實現離不開空間場景的創設，有意義的空間場景有利于調動幼兒的好奇心與求知欲，高效激發深度學習的動機。

1.從預設到留白，巧妙打造“邀請空間”

以往學習環境的創設，大多是教師緊緊圍繞“主題”關鍵詞，進行環境的預設和創建，但卻忽視了對空間環境的適當“留白”。邀請空間，則通過巧妙的留白，構建出一種具有吸引力的、能夠邀請幼兒進入并能引發幼兒對話的環境與空間。

首先，邀請空間需要注意“材料留白”。一般而言，邀請空間要適應幼兒的思維特點，在不同場景提供能夠誘發幼兒探究問題的操作性材料，讓幼兒能自然而然地進行探索與學習。但與此同時，教師需要注意的是：材料的提供必須“巧妙留白”，也就是適度地降低材料的完整性，從而減少教師主觀預設對幼兒自主創作的影響和干擾。

例如，在“宋韻文化”主題探究活動中，“尋香閣”分場館的創設，教師僅提供了古人制香的步驟和一些必要工具，但卻未限制制香的原材料種類，通過墻面的誘導語：“找到你喜歡的香料，留住你喜歡的味道”，引導幼兒自主搜集自己喜愛的原材料，給幼兒留下自主探究的空間。

其次，邀請空間需要注意“空間留白”。在空間環境的創設中，適當留白，可以為幼兒進一步地深入探究活動留下創作和填充的空間。例如，在“宋韻文化”主題探究活動中，“廿三坊巷”的分場館創設中，教師搭建了幾個基礎店鋪，但未告知幼兒要搭建的具體店鋪的內容，“店鋪”與“店鋪”之間的小巷子，也未告知具體巷名。隨著幼兒展開對宋代真實“廿三坊巷”的探究之后，幼兒開始“我們要來開什么店鋪？這些巷子分別是什么呢？”，于是，幼兒紛紛給這些“店鋪”與“巷子”賦予了新的“生命”。

所以，“邀請空間”通過材料和空間的適當留白，給予了幼兒發揮想象力和創造力的空間，從而使幼兒真正成為學習的主人，把握探究的主動權。

2.從分離到聯動，有效打通“聯通空間”

由于幼兒園班級制的組織形式，以往深度學習活動的開展，多囿于班級內部環境，一定程度上影響了深度學習活動的深入開展，班級成了幼兒學習的“圍墻”，限制了幼兒探究的步伐。為此，打破班級的壁壘，打通園所環境，有效建構園所“聯通空間”，通過單元模塊式整合領域資源與內容，幼兒學習經驗易于快速轉化、遷移，實現領域統整、內容聯動、資源整合，這是深度學習空間場景重構的又一要點。

繼續以“宋韻文化”主題探究活動為例，隨著活動的不斷深入，幼兒的學習不再局限在班級內部，階段性地引發了樓層聯動、跨樓層聯動和園所聯動，有效促進了深度學習的開展。

首先，樓層聯通——“雅宋御街”。空間的聯通，賦予了探究更大的可能性。幼兒基于真實環境的問題，進入持續、深入地探究學習之中。其次，跨樓層聯通——“曲水流觴”。空間的聯通，讓探究有了目標與解決方案，基于共通的目標，形成學習共同體，并能在與他人協商、合作中完成任務，達到深度學習的自然發生與發展。最后，園所聯通——“壹顆宋韻圖”。空間的聯通，讓幼兒探究呈現了高難度的任務，圍繞著這個任務，會產生各種問題，幼兒的深度學習就在不斷解決的過程中逐步形成高階思維。

所以“聯通空間”通過“打開”班級與班級、公共空間與功能教室、樓層與樓層、室內與戶外之間的小門，融通所有的物理空間，實現幼兒隨時自由進出幼兒園的每一個角落，拓展幼兒學習空間與可能。

（二）深度學習場景之“時間”重構

幼兒深度學習場景的營造，不僅需要關注空間環境的創設，更需要重視兒童的時間體驗效果，只有關注并提高幼兒學習時間體驗，才能真正幫助幼兒實現深度學習。

1.從固化到彈性：自主生成“節律式”學習時間

尊重兒童生活自己的節律及內心的需求，讓兒童真實的生活樣態自然呈現。我們對各類場景資源全面整合，將場景學習和一日生活徹底融通，形成了全融通、常態化的兒童學習生活樣態。將幼兒一日生活變成塊狀的時間管理，根據塊狀時間匹配場景學習類型，模糊場景與場景之間轉換分界線，去活動與活動之間邊界感，通過多方融合，改變班級固定管理模式與時間轉化的單板現狀，讓幼兒可以根據自己的需求自行調節何時轉入下一個環節，自由浪漫地在園一日生活中游走研學。

例如，在幼兒園一周時間里主要建構了五類場景：運動游戲場景、項目學習場景、混齡生活場景、場館研學場景、角色模擬場景。五類場景有明確的區分，但也有相互交融的部分。幼兒入園后，可以在園內根據自己的喜好選擇相應的運動場景進行活動。在這個過程中，吃早點、如廁、換衣物等生活實踐場景可以根據自己的需求穿插在運動與學習中去完成，讓五類場景無縫鏈接，相互融合，互不干擾。

所以，通過一段時間的嘗試與體驗，兒童可以自主地尋找到最適合自己的節律，從而真正地實現讓兒童去體驗生命的主動性與自由的意志。

2.從點狀到全時：保護幼兒“沉浸式”體驗時間

真實的需求與問題是激發幼兒學習的重要基礎，真實世界也是在無數問題解決與任務驅動下構建起來的。但是很多幼兒園在實踐過程中卻往往很難做到建構真實的學習場景。首先，我們發現，現在很多幼兒園在進行學習活動時提供一些參考資料，這給教師開展活動帶來了便利，但這些活動不一定能滿足當下幼兒的興趣與經驗的獲得，還是需要進行園本化、班本化處理。另外，現在確實是有很多的幼兒園在嘗試進行真實問題的探究類活動，但是時間上不充裕，還有其他很多客觀原因，無法做到真正落地。

那么，通過重構幼兒學習場景，我們首先在幼兒園里營造了全場域、全時空的多維真實生活場景，讓學習隨環境的轉移、情境的喚起能隨時隨地發生；接著，我們讓兒童浸潤在不同的場景中隨意進出、自由開啟，并保證長時間的沉浸式的體驗。例如，在“春分”項目中，孩子們孵化、觀察、照顧小雞，并與小雞們成了朋友。一階段的項目活動結束了，但是由于這些生命體繼續自由生活在幼兒園里，隨著它們的二代、三代、四代的出生成長，孩子的探究也在隨著生命體的變化在繼續深化進行。

（三）深度學習場景之“關系”重構

1.從組內到組間，創新構建“分工式”小組關系

以往深度學習活動的開展，常常由于問題解決的需要，自然而然會形成個別化、小組化的學習。雖然小組式的探究形式，相比較幼兒個別化的探究，有效增強了同伴之間的交流和互動，但是小組學習常常囿于“組內”，忽視了“組間”的學習和互動。

小組之間的配合和互動，對幼兒的協商、合作、交流能力有著更高的要求，也將更有助于深化幼兒的深度學習過程。所以，在“宋韻文化”主題探究活動之中，教師同時面向整個班級，針對多個小組特點，巧妙結合探究內容，引導幼兒建構了分工式的小組關系，每個小組都是整體目標實現的一部分，缺一不可。

例如，在“都水監”項目活動中，幼兒希望將高轉筒車傳動的原理運用到生活中，進行發明創造，最終確定制作滑草板運送機。我們共同制訂了行動方案，并分成轉輪組、索鏈組、支架組這三組，計劃分別完成后進行組裝。我們發現，每一組的大小都是環環相扣的，索鏈的寬度決定著轉輪的寬度，轉輪的寬度決定著支架的寬度，轉輪的直徑又決定著支架的高度。教師與幼兒在過程中一起商量，并一起完善設計圖，及時調整方案，在三組幼兒共同的協作下，終于完成了滑草板運送機。

2.從賦權到賦能，動態生成“影子式”師生關系

以往深度學習探究活動雖提倡賦權給幼兒，但是賦權并不意味著兒童立即就能獲取探究學習的能力，因此，只有“賦能”給幼兒，才能真正幫助幼兒不斷享受探究學習的過程，全面提高探究的能力。形象地說，在賦能的過程中，教師需要變成幼兒的“影子”——既做到不干擾幼兒自主探究，又能夠在關鍵的契機，給予幼兒適切的幫助。

例如，在“翰林畫院”項目活動中，孩子們使用的宣紙破損了。這時，孩子們對材料框里各種不同的黏合劑進行了猜想與嘗試。筆者很擔心孩子們的不當操作會使得畫面呈現不理想，但還是愿意相信孩子，并做好了重新繪制的準備，因此選擇了放手。孩子們在不斷嘗試中，最終統一解決方案：不能摸、不能跨、不能壓物、 要做卷軸……然后還制作提醒牌子放在邊上。

所以，教師與幼兒之間的關系影響著幼兒深度學習的實現。隨著活動的深入，問題的復雜性會愈加凸顯，在復雜問題情境下，需要教師成為合作者參與活動。教師應一步步地引導幼兒的問題解決思路，并與幼兒一同驗證其提出的解決辦法，將自己的能力隱性化，相信幼兒，給予最大信任，將自己變成與幼兒一樣的求知者、學習者，如“影子般”支持幼兒學習，形成一種雙向建構知識意義的學習過程。

重構兒童學習場景具有變革性：從完成學習任務到面向真實問題解決，從集中個體學習活動到關注社會互動學習，從聚焦認知結構變化到關注情緒情感價值。［7］重構兒童學習場景具有生長性：當學習興趣聚焦，場景開始萌芽，隨學習內容推進，場景成為學習成果的一部分，同時又孕育下一場學習。重構兒童學習場景，升華了“空間、時間、關系”三者對于兒童發展的新意義，讓兒童有了可以盡情自由呼吸的養料，讓兒童的深度學習也有了自然地發生與發展。