個性化學習在高中信息技術教學中的探索與實踐

荊曉虹 江蘇省丹陽高級中學

● 何為個性化學習

個性化學習是以學生為中心的學習方式，它通過定制個性化教學、課程和學習環境來滿足個別學生的需求和愿望，使學生能根據自己的興趣和經驗，按自己的節奏和方法進行學習[1]，自主性是個性化學習的重要屬性。目前在中小學的常規課堂教學中，由于課時、師資、硬件、技術等因素的制約，班級集中統一授課仍為主流，在項目式、探究式等理念先進的教學模式下仍很難實現有差異的自主學習。而隨著智能教育產品的逐步成熟，部分地區學校有條件為個性化學習的實施提供重要保障，加速了個性化學習的研究進程。但有研究表明，過多依賴技術的評測與推薦，容易導致學生對機器智能服務的誤用、濫用，引發學生思維的惰化和自我意識的缺失。[2]筆者認為，“以學生為中心”的個性化學習應當激發學生的自我認知和主動參與，使其找到各自學習的“最近發展區”，逐步引導其發掘個性、改善個性、張揚個性。本文主要探討在縣域高中信息技術學科的常規課堂教學中，在多元目標導航、并行課程支撐、線上線下聯動、多維評價助推等學習策略支持下，如何構建以活動為載體的個性化學習范式，以期為探索常態化課堂的個性化學習提供思路。

● 高中信息技術個性化學習策略

1.多元個性化學習目標引導策略

美國哈佛大學心理學教授霍華德·加德納于1983年首次提出多元智能理論，他認為人的智能是多元的，多元智能模型包括語言智能、數理邏輯智能、視覺空間智能、音樂智能、身體運動智能、人際關系智能、自我認識智能和自然智能等。[3]根據學生的智能特征確立多元的個性化學習目標，且用他們理解的方式進行描述，可以啟發每個學生在學習中發揮各自的智能優勢，使其更容易找到自己的“最鄰近發展區”。例如，在高中信息技術必修二《信息系統與抽象建模》一課中，針對數學和邏輯智能突出的學生，可以將學習目標描述為“能用思維導圖描述信息系統相關的概念及聯系”“能描述信息系統的功能層次圖”，促使構建結構化知識，引導學生的思維向縱深發展。而針對語言和人際關系智能突出的學生，可以將學習目標描述為“能和同學一起開發一個簡單的水果銷售系統”“能夠撰寫系統開發報告”，以作品為導向引導他們合作學習，在交流分享中提升自我。

多元個性化目標除了可以引導學生達成預設目標，還可以使學生在和教師的互動中形成更豐富的開放性成果。例如，在“分治算法”的學習中，筆者設定的學習目標為“會編寫程序求解一元二次方程的根”，學生不僅達成了理解“二分查找”“分治算法”，會用“Python循環結構解決問題”等預設目標，還遷移運用了數學課中的解方程知識，拓展學習了牛頓迭代求根、導數等知識，鍛煉了學科交叉關聯的思維。這樣能夠幫助學生樹立“事物可以跨領域迭代優化”的信念，為學習增值。

2.并行異構課程支撐策略

為了解決課堂內教學內容統一、流程單一的問題，教師可以借助網絡平臺，設計風格各異的個性化學習課程，讓學生可以跨越時空自主學習、交流分享、合作共進。例如，筆者所在課題組借助網絡平臺，創建了教科版高中信息技術必修一《數據與計算》的個性化學習課程。課程以教材單元為單位，每單元學習內容均由多位教師分別設計完成，同時在平臺并行呈現，供學生在課堂中自主選擇。

目前主要有三類不同風格的課程，第一類是基于資源的傳統式課程，教師利用平臺將教學過程資源化，學生主要對教師提供的各種資源按照既定路線進行學習和評價，這類課程適合自主學習能力稍弱的學生進行補充式學習。第二類是基于活動的探究式課程，教師把教學目標、內容和評價進行整合，利用問題串引導學生體驗和開展實踐活動，這類課程適合動手能力強、自主學習能力較強的學生，也適合以小組合作形式進行探究學習。第三類是基于項目的創新式課程，項目目標可以是探究問題的解決方案，也可以進行作品創作，這類課程適合自主學習能力強且學科知識基礎扎實的學生，一般開展小組合作學習，教師幫助學生合理分工，提供豐富、開放的學習資源和必要引導，學生自行規劃、自主探究、自我調整。學生自創的案例也可及時補充到平臺的課程中，供他人學習和評價，并不斷挖掘學生的學習動機、學習風格和學習方式。

3.線上、線下聯動保障策略

個性化學習采用線上、線下聯動互補的學習方式，能夠實現學習不受時空限制，更靈活、更有效地持續進行。教師在線下教學中主要做引導性說明，組織集中討論，巡視督導，釋疑解難，進而促進師生、生生互動聯系，豐富學習體驗。在線上，學生可利用網絡平臺彌補線下學習的不足，或者自主拓展相關知識，更好地達成學習目標，增強學力自信。線上、線下聯動的方式解決了師資缺乏、場地限制、條件不足等問題，及時有效地緩解了學習差異引起的各種困境。此外，可以邀請名師、專家等組建指導團隊，還可以組建跨區域的學習團隊，使學生保持持續學習的動力，使個性化學習進入良性迭代式循環，確保個性化學習有效開展。

4.多維評價助推策略

不同的學生存在興趣、學力和生活經驗等方面的差異，在多元目標的引領下，學習評價必須是適時而多維度的，除具備考查知識技能、思維能力、核心素養等方面的基本功能之外，還要從學生的個體參與度、協作參與度、學習態度、學習平臺技術等多個維度進行統計評價模型構建，激勵學生自我參與，改善學生的學習主動性和學習效果。[4]在個性化學習平臺上，會產生如學習時長、提交答案的正確性、作品的得分等評價數據，教師通過數據分析，提供相應參考意見和學習建議，及時幫助學生明確目標、把控方向，調整學習方式以取得更佳學習效果。另外，個性化學習的評價要“評”更要“導”，伴隨學習活動的“生成性評價”可以讓學生及時質疑、反思、調整和共同提升。例如，他人的評價及提出的疑問、個人學習筆記、創新作品等被分享到平臺，這些個性化的生成性內容和智慧將促進師生、生生間的深入交流，以便學生不斷反思、自我調整。

● 構建以“活動”為載體的個性化學習范式

1.“任務群”驅動體驗活動，發掘個性

任務群驅動的體驗活動課程主要是將學習過程通過若干階段的任務群串接，每個任務群中都包括若干不同任務，學生單獨或者組成小組自主選擇任務開展學習，通過不同形式、風格的體驗活動達成相同的學習目標，其范式模型如圖1所示。在活動中，教師用問題引導學生學習評價，并由他們自己決定是否選擇該任務群中其他任務再次學習，或者進入下一階段繼續學習。例如，在Python循環結構的教學中，在引導學生主動發現程序中的冗余代碼階段，任務群包含“繪制圖形”“數學計算”等不同任務，分別讓學生按照興趣選擇任務并體驗程序運行過程，目標是發現問題和形成化繁為簡的意識；在學習循環語句階段，任務可以是閱讀學習文檔，也可以是觀看微課視頻，或者運行程序進行實踐，目標是掌握循環語句的功能和描述方式；在遷移運用知識階段，任務可以是提供有差異的程序，讓學生觀察和對比，也可以是提供錯誤的程序，讓學生嘗試修改，或者是讓學生編寫完整的程序解決問題，目標是加深理解循環并掌握遷移運用的方法。學生在各階段的任務群中選擇學習不同的路徑，表明了學生具有不同的喜好和特長，所以，教師要引導學生在“做”的過程中認識自我，了解自己的個性與特點，進而揚長避短，為提升個性化學習品質提供可參考的依據。

圖1 “任務群”驅動體驗活動模型

2.“對比實驗”驅動探究活動，改善個性

對比實驗驅動的探究活動是指由教師確定實驗目標，給出實驗選項，由學生自行組成實驗小組，設計實驗具體內容，在目標引導下實施實驗過程和驗證實驗結果。個人或小組發布實驗結果數據，共同對各組實驗數據進行對比分析，若實驗數據未能驗證目標所指的結論，則由小組成員自行或者在教師的幫助下重新調整實驗過程，若目標達成則生成實驗報告，其范式模型如圖2所示。教師應多維度、更開放性地評價實驗結果，從實驗時長、實驗結果、實驗過程中提出的問題、程序優化的次數、拓展的知識等方面，引導學生重視實驗的過程，培養其精益求精的科學態度，將編程過程中對程序本身的不斷優化體會，轉變成成長過程中對自身認識和能力的持續“優化”。[5]例如，在學習比較算法的優劣時，教師可提供兩個實驗選項求解斐波那契數列的第n項，這兩個選項一是遞推法，二是遞歸法，結果數據是程序執行的次數。在實驗數據得出后，教師組織各小組對實驗數據進行匯總、對比分析、結論評估。通過實驗對比，學生發現算法具有各自的特點，學生學會了如何選擇合適的解決方案，并盡力去優化方案。

圖2 “對比實驗”驅動探究活動模型

3.“微項目”驅動創新活動，張揚個性

微項目驅動的創新活動是指在網絡平臺的支持下，教師提供與生活實際貼近的多個微小項目，學生自主選擇也可自行創建項目，項目采用虛實結合的方式呈現情境，以多樣化的成果進行評價，若目標未達成，則調整項目過程，或更換其他項目進行完善修正，直至目標達成，生成項目報告并展示成果，其范式模型如圖3所示。學生通過組建項目小組開展協作學習，在交流、分享、質疑和探究過程中，理解知識建構的意義和知識運用的價值，解決“為何學”和“何為學”的問題。“合作策略”使學生間的思維、知識和能力等差異得到恰當的互補，在提升團隊整體創新能力的基礎上，尊重獨立個體差異性。例如，在“圖書借閱系統”項目中，教師將數據、算法、信息系統、信息社會等學科大概念滲透其中，將項目任務分解為“調查借閱過程”“收集借閱數據”“借閱數據分析”“圖書管理方法研究”“數據安全與保護”等學習活動，小組成員根據興趣和智能特長分工協作，通過項目規劃和實施加深對個性的認識，取長補短，培養核心素養和創新能力。

圖3 “微項目”驅動創新活動模型

● 結語

綜上所述，信息技術學科教師應發揮學科優勢，充分利用數字化學習環境，根據學情選擇合適的學習策略和學習模型，并進行優化組合運用，盡力為學生個性化學習創設條件，讓學生能夠選擇不同的學習內容、學習方式、學習評價，開展有差異的學習。