童眸中的幼兒園戶外游戲空間：基于馬賽克方法的研究

張 莉，徐昕瀾

（1.廣州體育學院體育教育學院，廣東廣州，510500；2.深圳市福田區第三幼兒園，廣東深圳，518048）

一、問題提出

幼兒園戶外游戲空間是指幼兒園戶外構成特定物理和地理位置的游戲區域，以及蘊含其中的實踐、秩序與關系的總和。幼兒園戶外游戲空間是一種理解兒童社會生活中身份權力關系的透鏡，通過空間中的關系、規則和沖突可探查兒童在幼兒園被視為一種怎樣的存在，揭示幼兒園中現存的社會規范和結構。國外學者首先推動了兒童視角下戶外游戲空間的研究。Geertz提出了“可參與性的游戲場地”（participatory playground）的概念［1］；兒童活動空間的設計參與主體要有兒童、父母與社會團體［2］179；兒童“更喜歡冒險性的游戲場”［3］，“最喜歡的地方是戶外私密場所和體育設施”［4］，“喜歡幼兒園中關于自己的東西”［5］。這些研究聚焦兒童偏好的戶外游戲空間類型。國內研究者意識到兒童對戶外的感知對其認知的重要性，發現兒童更喜歡在戶外游戲空間玩耍［6］，他們理想的戶外游戲空間應該具有挑戰性與自然要素［7］，但多傾向從成人視角探討建筑空間的物質構成要素對戶外游戲空間設計的影響，思考戶外游戲空間的教育價值。

本研究透過空間視角與兒童立場，去“看見”兒童眼中的幼兒園戶外游戲空間圖景，“聽見”他們對幼兒園戶外游戲空間的訴求，以期揭示兒童對幼兒園戶外游戲空間的感知和理解的多樣性，考察兒童的主體性是如何通過每次與他人、非人類實體的互動而出現的［8］，并基于此反觀教育者是如何看待戶外游戲空間，以及如何理解兒童在此空間中的日常實踐，為幼兒園戶外游戲空間的設計與規劃提供兒童立場的可能性思路。

二、研究設計

（一）研究方法

本研究主要采用馬賽克方法，強調兒童既是研究資料的收集者，也是分析資料、與研究者對話的共同思考者。采用目的性抽樣方式，選取山西省級示范幼兒園X 幼兒園22 名大班兒童參與研究。通過參與式觀察記錄兒童在戶外游戲空間中的語言與行為表現；運用兒童攝影的方式鼓勵兒童將自己關注的戶外游戲空間拍下來，幫助部分語言發展較弱的兒童表達自己觀點；幼兒園之旅作為兒童拍照的拓展，邀請兒童向成人介紹自己玩耍的戶外游戲空間，兒童自由決定游覽的內容、順序和介紹方式，并可以在游覽過程中拍攝照片或視頻。在兒童拍照與幼兒園之旅后，研究者采用魔毯這一方式邀請兒童對獲得的照片與視頻資料進行回顧與討論。

（二）資料分析方法

資料分析采用扎根理論取向①。首先，進行開放式登錄，找到“太高、太刺激、我就是主人、不要踩、pia pia 的很重、合影、糟糕的事情、太陽、光線、鍛煉勇氣、非常少玩、依戀、紀念、規則”等開放代碼；其次，進行關聯式登錄，在上述代碼之間找到關聯代碼：“冒險、自然、品性、情感、圍困”等；最后，核心式登錄，對關聯代碼進行整理和分析，確定核心類屬為“空間中的自我”、“空間中的自然”、“空間中的意義”、空間中的‘樊籬’”。在此框架下生成了3個命題：（1）兒童對幼兒園戶外游戲空間有多樣性、動態性的需求；（2）兒童在幼兒園戶外游戲空間中建構自我與歸屬；（3）兒童期待在幼兒園戶外游戲空間獲得主體性存在之精神意義。

三、童眸中的幼兒園戶外游戲空間圖景

（一）戶外游戲空間中的自我

1.刺激與冒險：探查自我與能力邊界

“刺激”是兒童談到為什么喜歡某一游戲空間時最喜歡使用的詞匯。兒童認為“刺激”的游戲空間是怎樣的呢？（見表1）

表1 兒童眼中的刺激

兒童關注戶外游戲空間中設施的高度、速度、晃動性和旋轉性，喜歡運用滑動、跳躍、鉆爬等移動性技能，控制身體保持平衡，從而獲得對高度和深度的認知、身體移動速度的感知、靈活操縱使用工具的技能等［9］，這樣的游戲空間能讓兒童挑戰和測試極限、探索自我與世界的邊界、了解周圍世界的風險。同時，兒童在實踐中探索能力的邊界，學習感知、評估和調控空間中的風險（表2），采取因應策略解決問題，當認為自己難以與游戲空間順利交互，或交互過程中可能存在風險時，他們選擇以自己能掌控的方式探索嘗試或直接放棄。

表2 兒童對冒險的描述

男孩子們在玩獨木橋。孔天永：“老師！這段太晃了，老是抖，我不敢爬?！睏钍ソ骸澳憧梢陨斐鍪直３制胶??！壁w澤城：“你可以到后面跳過去，就像這樣。（演示）”我：“這一段比較難，所以特別考驗小朋友的勇敢呀。你可以按著圣江和澤城的建議再試一試。（天永最終雙手平舉，度過了獨木橋）（DMQ-G-0909）

冒險具有失敗的可能性，充滿不確定性，增加了兒童身體協調統合的難度，讓兒童體驗到高度喚醒、興奮與恐懼交織的情緒，追求新穎、強烈、復雜的感覺和體驗，同時尋求適合他們可接受的風險與刺激，從而獲得自豪、成就感和自尊。吉天琦說：“等我爬上去，我就是這兒的主人了！”（PPJ-JTQ-0908）。兒童在具有刺激與冒險特質的空間中經歷恐懼和興奮，但只有自己能夠管理風險時，他們才能在評估和面對相關風險時學會正確地判斷拓展和深化對自我的認識，確證自我能力。

2.隱蔽的內部空間：自我意識的生長

兒童對空間有著天然的探索欲望，他們整合視、聽、觸、動覺以綜合自身所處地理空間、理解自身所處空間中的物體關系，從而習得空間區位、空間分布與空間關系。兒童的鏡頭大量展現了各種封閉或半封閉空間，游戲設施中自然形成的內部空間、幾何結構與設施間形成的遠近關系對兒童具有本源吸引力（圖1-2），因為“這里太刺激了”（HLT-WSH-0918）。而這些隱蔽的內部空間通常禁止兒童入內，“這個球老師平時不讓我們玩”（HLT-WSH-0918）。王森輝談到小空間“很刺激”，鉆進“狹小空間”，他們可以用身體丈量和感知空間，根據空間的高度、大小調整來自己的身體以匹配空間，展現對高度、大小、距離等空間概念的認知和理解，幫助理解自我與游戲設施、空間之間的關系。

圖1 攀爬架的內部空間

圖2 鉆山洞的內部空間

在幼兒園里出于安全考量，兒童的言行需要在成人及集體眼光所及的公共空間視野中。而兒童自我意識的成長，使他們有意識地利用游戲設施中的構造來區隔公共空間和私域空間，通過隱秘性更強的半封閉內部空間創造社會距離，來生產私密的、能夠獨處的或能與好朋友共處的小空間，將戶外游戲空間的公共屬性轉化為能動的具有特定內涵的“私域空間”。它“對于個體來說提供了一個‘躲避’的場所以及幫助個體實現自我認知、逃離前臺的氣場壓迫、獲得安慰和宣泄的地方，自身獲得安全感并體驗自我的一個過程，并逐漸培養自我認同?！保?0］

3.自我標識:自我構建與展演

空間“不僅僅是一種物理背景，相反，它在建構和表征社會關系中起著重要的地位?！保?1］在戶外游戲空間中，兒童樂于標識自己在空間中的位置，并在空間中建立屬地性，即個人或團體試圖通過劃定和主張對一個地理區域的控制來影響或控制人、現象和關系。本質上，它賦予了主張所有權的能力，主張什么是“我們的而不是你的”［12］。兒童在戶外會快速找到一個屬于自己的“小房子”（圖3），通過自我標識在空間中明確社會關系。他們關注自己在游戲空間中的位置，理解自我如何與與空間聯接，并基于拍攝行為構建與表達自我。在研究中有6名兒童主動提出請研究者幫忙給自己和游樂設施合影，“給我拍個照，紀念一下。”（PPQ-KTY-1015）。有4 名兒童嘗試拿著相機自拍，兒童有目的地選取“景物”，“是由相機鏡頭作為界限，對進入畫面的物理空間中的人與物進行取舍的過程，所呈現的畫面是一個自我展演的空間。”［13］

圖3 “我們可以一人一個房子”（DMQ-LHR-1012）

（二）戶外游戲空間中的自然

X 幼兒園屋頂是大班戶外游戲空間，地面鋪設了大片人工草坪，角落布置了畫有不同圖案的輪胎，輪胎里面種著一些綠植。兒童帶著研究者多次參觀了放置的綠植并進行拍照。從兒童拍攝的照片與魔毯的談話中可以發現，他們關注戶外游戲空間中的自然事物、自然事物的變化、自然與人之間的關系（見表3），對自然的觀察是直接的、非中介的，且在與自然互動時體驗到自然的本體性——植物的顏色和形狀，想象長出來的蒲公英可能的特別顏色，敏銳地發現身邊飛過的鳥兒、嗡嗡采蜜的蜜蜂。自然事物的變化幫助兒童獲得對周圍自然現象的理解，如“為什么它是紅紅的葉子，它是不是長出來就是紅紅的葉子，或許它會變顏色？”猜測這片葉子長出來時的顏色與未來可能的變化，思考葉子的顏色可能和什么因素有關，兒童對時間的體驗與理解是在自然感知中交織發展的，也反映了兒童對自然的動態性感知，以及探索自然物質（如顏色）的思維萌芽。

表3 兒童關注的戶外游戲空間中的自然

此外，室外光線的強弱明暗會決定兒童挑選自己所拍攝照片的一個標準，它們青睞明亮光線照射下的戶外游戲空間。吉天琦指出自己喜歡的那一張照片，我問：“為什么是這張呢？”吉天琦：“那是因為我喜歡花花草草?！蔽遥ㄖ钢硪粡垎枺骸斑@個也有花花呀？”吉天琦：“這個也有花花草草，但是這個有那個太陽照射的感覺……我也喜歡這張，因為這個有亮度，就像有一個門似的。”我：“一個門？”吉天琦：“對，就看不出來它是一個老鼠。”（ZRJTQ-1012）。兒童“把自然劃歸到人的主體性領域中，通過將主客歸于主體一身的方式調和主客關系”，他們以自我為起點觀察自然與周圍世界，且圍繞自我主動探查“自然的人化”，即自然與人的關系［14］。表3中“自然與人的關系”背后潛藏的是“屬我”自然，“自我意識是人的自然即人的眼睛等等的質”［14］，兒童感知到的自然源于自我意識，他們認為“在覆蓋綠植的輪胎上休息和玩耍很舒服，想象太陽與自己的距離，美麗的植物可以裝飾環境或成為自己拍照的背景”，將自然作為一種存在物與自我聯結（圖4-5）。

圖4 “光照下去很好看”（LZ-JTQ-0908）

圖5 “像一個有亮光的門”（ZR-JTQ-1012）

兒童眼中的小動物和自己一樣需得到鼓勵：孩子們發現獨木橋小箱子靠近地面的部分爬了一只小壁虎，孩子用樹枝輕輕引路，小壁虎搖晃著爪子向前爬。許宇龍：“老師你看，它在向我們招手！”李遠志：“加油加油！小壁虎加油！”許翻光：“它往前爬的樣子好好笑哦。”趙澤城：“小壁虎可能是從草叢里爬出來的?！奔扃骸耙灿锌赡苁菑墓艿览??！蔽遥骸八麨槭裁磸慕锹淅锱艹鰜砹搜剑俊壁w澤城：“可能是因為下雨。”（ZR-G-0926）。小壁虎被兒童“擬人化”：它們會“招手”，“爬”的樣子“很好笑”，“爬”得慢，因為下雨才會從管道或草叢里“跑”出來。這個日常片段揭示了兒童“對自然是什么，可以是什么，以及生物物種的動態如何使自然與我們成為一體”［15］的理解。自然是課室之外的空間，在戶外游戲空間中兒童意識到自然和他們的相似之處，兒童自己就是自然。

（三）戶外游戲空間中的意義

“空間和地點既不是經驗的容器，也不是靜態的空洞”［16］，兒童以多種方式與自我、他人交互，賦予空間某種精神意義與品性。兒童身心和合的想象是對棲居的空間再生產其個人意義，在場情感與離場依戀則是兒童與他人互動中的關系聯結。

1.身心和合的想象：意義再生產

“兒童天生就是夢想家”［17］238，天馬行空的想象力讓兒童在戶外游戲空間的活動更加趣味橫生。各種物體形象、游戲的情景，甚至是外部一點點細小的聲音，都能成為兒童的想象意象。兒童注意到頭頂因風的吹動而略有起伏的防曬網、日常攀爬抓握過數次的欄桿上出現的淺淡細紋等等，通過身體在場的方式感受整個戶外游戲空間中的各種細節，通過個人經驗的連接去想象生成意象（圖6-7）：如將滑滑梯看作“章魚的腿”、“像魚形的潛水艇”、“像賽車跑道，賽車一圈一圈滑下來”（HLT-YSJ-1012）、“像章魚堡里海底小分隊開的艇”（HLT-LYZ-1012）；認為蕩橋“像樓梯一樣，高，然后又低”（DQ-JTQ-0908），攀爬架“欄桿上的花紋像玻璃球里面一樣”（PPJJWH0928），高高的，像花果山”（PPJ-YSJ-1012）；頭頂的防曬網“風一刮上面的網，上下上下的，像浪花，手指操里面也有”（ZGW-ZZY-1008），“喜歡它，像西游記里的山”（DMQ-YSJ-1012）。

圖6 “像章魚的腿”（HLT-ZZC-0907）

圖7 “沒有水的潛水艇”（HLT-WYP-1012）

在幼兒園之旅環節，兒童一邊描述一邊展示他們如何解構游戲設施本身的玩法設計，將身體作為“感覺器官的載體、動感的功能性載體和自我-身體”［18］，他們拋棄了原本的梯子而在側面月牙形缺口上下攀爬，晃動的小橋原本用于練習平衡行走，兒童將其再造成活動間隙可以坐著休息的臺階（圖8，圖9）。幼兒園里游戲設施器具的設計、擺放表征了成人所構想的游戲秩序與規則，身心合一的游戲空間實踐是兒童“感知”并居于行動的空間，身體承載著兒童共同的存在經驗，“成為了純粹自我與時間-空間世界之間的中介，作為‘環境’與‘顯現’的通道或轉換點發揮作用”［18］。兒童能動性地將有限的戶外游戲物理空間再生產為無限的精神游戲空間。

圖8 “像臺階，練武術操的時候可以在這休息”（DQ-JTQ-0908）

圖9 “在這（箱子中間是木板）吊上去，蕩秋千啦”（DMQ-LQY-1012）

2.在場情感與離場依戀：關系體驗

兒童在幼兒園之旅拍攝的照片中，研究者的身體、腿與腳多次出現在鏡頭中，如恰巧發現連體影子、兩人因背光而黑乎乎的頭像，兒童都會咯咯笑著將之記錄下來。當兒童再次看到這些照片，會講述他們的活動以及他們在哪里和誰一起度過的故事?！皟和氖澜缡菑耐獠俊畼嫿ā?，但是從內部‘體驗’的”［19］101。

兒童與同伴在戶外游戲空間中生長友情，如獨木橋下面隱蔽的小空間，男孩子們把這里當作警察局，女孩子們則在那里玩過家家。這些“‘情感’方式與個人身體無關；相反，存在方式的特征是在特定時間在特定空間內共享所有權。”［19］121此外，戶外游戲空間延展了兒童對家人的離場依戀。雖然大班兒童與父母的依戀關系在發展中日趨穩定，但兒童在幼兒園里仍然會自然流露對“家”、對父母不能分割的情感（表4）。戶外游戲空間地處樓頂，攀爬架更是整個戶外游戲空間中最高處，他們喜歡爬上高高的攀爬架看著遠方，因為站在上面可以看到幼兒園之外很遠的地方：媽媽的車、爸爸的單位，還有自己家的房子?！翱吹剿▼寢尩膯挝唬┚拖窨吹搅藡寢尅保≒PJ-YZC-0929）?！爱斁哂袕娏仪楦幸饬x的物體出現在特定的場所，出現在規則的空間模式、形狀和形式之中的時候，空間的特性就好像具有了情感的價值。處于這種環境中的人，就會把感情與物體的自然空間位置聯系起來?！保?0］135家庭生活中的情感記憶和生活經驗使高高的攀爬架成為兒童在幼兒園最為留戀的地方，背后折射的是兒童對家庭與家人的的情感依附，攀爬架承載的是兒童在幼兒園仍然能從情感上融入家庭的感覺。

表4 兒童對家人的離場依戀

（四）戶外游戲空間中的“樊籬”

兒童時常環繞各種有形的地面標識與無形的規則來講述戶外游戲，他們生活在以“成人為核心的”的精神空間中，總是被告知“不能去那個地方、亦或不能在這個地方、不能這樣玩”，借助空間，“權力被微觀化為規則、要求和表象”［21］142。成人對兒童活動的過度“觀看”和干預生產了被“圍困”的空間，在幼兒園之旅時，超過半數的兒童都迫不及待地前往平時被教師禁止進入的滑梯內側的“半透明圓形空間”中，因為“非常少玩，我想多玩一下”（HLT-LHR-1012）?！翱臻g作為一種規訓的技術在現代社會中廣泛運用，權力常常經由一個不斷擴張的社會制度復合體運作，并在不同建筑空間中展開”［21］138。

1.單元化空間

成人運用單元的定位和分割將整個戶外游戲空間分成單獨的空間單元。在某個時間段兒童只在一個指定的小范圍空間中活動，不能使用計劃之外的空間單元?！吧洗嗡媪伺懿降哪莻€，老師說了他，太滑”（PBJ-WSH-0918）“這個球老師平時不讓我們玩”（HLT-WSH-0918）。

2.類別化空間

成人按照空間單元的不同類別對兒童行動進行約束與限制。剛剛到戶外活動區，李遠志立刻坐在了地上，兩腿伸展，但馬上他爬了起來，說：“不能坐地上”。我問：“為什么不能呢？”他說：“是我媽說的，我可不敢了。我在家，我就不敢坐地上了。這里也一樣，地上是不能坐的。”（DM-LYZ-1011）。物理空間不在場的成人依然能對兒童戶外游戲空間進行分配。成人運用他們認為有利于兒童的方式來滿足“保護兒童”的需要，將兒童“限制在一個有節制的、功能性的世界中，為他/她的未來做準備，而不僅僅是為了在此時此地體驗當下本身?！保?9］191

3.空間定位

教師通過班級規則來定位及區別對待兒童，使得兒童在關系網絡中的流動和分布被固定下來。孩子們告訴我，淘氣的孩子往往會被要求留在教師旁邊玩?；蛟谠匦菹?。通過限制個人的位置和活動范圍實現空間的劃分和分配，體現了規訓的單元性，進而支配著兒童。

前述兒童運用想象解構玩具設施的設計來創造性地游戲，有時恰恰是被成人明令禁止的。李宏瑞和龍棋苑告訴我，綠色的矮攀爬架只允許從正面不能從側面翻過去，這個綠色矮攀爬架高度對大班孩子來說并不構成安全上的威脅，教師不允許從側面翻過去是因為“太幼稚了”。教師對于“應該”如何使用游樂場設備的期望可能會限制兒童的想法進而限制兒童的發展。

王森輝對我說：“我喜歡玩這個攀爬架”。我：“這個要怎么爬，我覺得它挺高的。”王森輝開始往上爬，我：“小心點，今天下雨這兒有點滑。那你平常就是和小朋友爬上去再爬下來？”王森輝：（沉默）“我沒玩過，老師不讓我玩?！蓖跎x拍下了這個他叫做“攀爬架”的攀巖墻，王老師對我說：“出于安全考慮，沒有給大班的小朋友玩過?！保≒YQ-WSH-0918）

教師旨在生產一個剛性的干預空間，通過細致縝密的空間分割，“紀律已經被解析到了每一個空間”［22］162。戶外游戲空間看似廣闊，實則兒童的身體和精神被密密麻麻的條條框框“圍困”。誠然，我們可以理解限制兒童活動的出發點是對危險的防范、對兒童規則意識的培養等，但過多過細的干預，阻礙了兒童的想象力與創造性。當兒童帶著失落的表情說“這個不常玩，但我很喜歡”（LT-WSH-0918）時，我們也應該對規訓空間的界限進行思考了。

四、童眸中理想的幼兒園戶外游戲空間特征分析

基于兒童對幼兒園戶外游戲空間圖景的描繪，發現兒童渴望幼兒園戶外游戲空間形態具有多樣性，他們居于其中建構社會性自我與情感歸屬，期待自己作為戶外游戲空間中的精神主體性存在。

（一）幼兒園戶外游戲空間形態：多樣性需求

兒童在戶外游戲空間中既有運動的需求、探索自然的需求、也有社會交往和情感需求。發展大動作的游戲是他們的必要性活動，在外部條件適宜且兒童有參與意愿的時候，才會有自發性活動需求。

1.必要性活動空間：安全與冒險兼備

兒童運用各種游戲設施和器械活動是他們的必要性活動。他們關注游戲空間中的難度，對有挑戰的冒險游戲更感興趣，“我最喜歡跑的很費勁的那個”（PBJ-LYZ-1011），而指出一些游戲設施“很沒意思”：一是游戲設施玩法單調乏味：“不喜歡的是跳點點，只是跳，最沒意思了”（PD-ZZC-0907）、“轉來轉去的，多沒意思呀”（ZSD-JTQ-0908）；二是游戲設施難度沒有挑戰：“這其實是小孩子玩的了”（GJC-WSH-0918）、“投的太低，我想來點難度”（CWZTBWSH-0918）。游戲設施設備為身體挑戰提供環境感知功能，跳躍、移動、旋轉的動作是兒童衡量游戲設施結構、自我導向分析游戲復雜性的支架，其特征是對節奏快速變化的預期和一種不可預測的事情將要發生的感覺［19］123。“最喜歡它了，因為可以練平衡”（DMQ-LYJ-1018）、“它可以讓我爬上去”（JZT-WSH-0918），在安全得以保障的前提下，幾乎所有的兒童都愿意嘗試冒險的游戲設施，不斷解構游戲設施固有的特定玩法，去探索構建和重組游戲空間的可能性，試圖運用想象、身體創造一個游戲空間來超越之前的游戲實踐。

兒童渴望冒險并不意味著放棄適宜與舒適，“腳蹬掉了，不好騎，也不喜歡”（XHC-YZC-0929），“單人的座位離得太遠”（XHC-YZC-0929）。他們也能關注到“危險”因素：“那天下過雨，很滑，很危險”（APPJ-ZZC-0907）、“翻過去太危險了”（APPJ-LHR-1012）、“上面都是小渣渣，一陣風就吹到我眼睛里了，太危險了”（PPJWSH-0918）。兒童已經具備自我保護意識，在活動時會主動識別危險，對空間中可能存在的安全隱患也非常敏感?！般@山洞”設備一處連接螺絲有些松動，孩子們及時發現：“螺絲掉了，這，那邊都有的”（ZSD-WYP-1012）。兒童著重強調了樓頂欄桿的重要性：“多加欄桿，可以防人掉下去”（LG-ZZC-0907）。

2.自發性活動空間：親生命性

X幼兒園戶外游戲空間沒有足夠多樣的生命形態，但兒童仍然不斷捕捉到花、草、蜜蜂、太陽、光線等事物，提出增加安置小動物的空間的想法，“我們搭個大房子給鳥兒和蜜蜂”（YLCZZC-0907）、“應該給可憐的小壁虎一個家”（YLC-JTQ-0908）。美國生物學家愛德華·奧斯本·威爾遜認為親生命性（biophilia）是“人類關注生命及其鮮活過程的內在傾向”［23］，是一種與生俱來的對生命的好奇和喜愛?！巴昱c大自然的接觸是一種‘驚奇感’，清晰的視覺，即對美麗和令人敬畏的事物的真正本能，在我們成年之前已經模糊甚至消失了”［24］。

幼兒園之所以要為兒童開辟戶外游戲空間，是因為戶外游戲空間不但是運動場所，還能讓兒童自由地選擇如何與世界互動。因此，X 幼兒園的兒童在較少自然元素的戶外游戲空間能敏銳地關注到自然事物的多樣性，發現自然的變化以及覺察自然與人類之間的關聯與互動。揚·蓋爾在《交往與空間》中提出自發性活動只在“外部條件適宜、天氣和場所具有吸引力時才會發生?！保?5］15兒童的自發性活動需要有多樣的生物形態，因為“總是有一些新的東西需要孩子們去發現”［24］。親生命性的空間所具有的開放性和松散性能激發兒童的創造力和想象力，支持他們產生多樣化和創造性的游戲體驗。

（二）幼兒園戶外游戲空間的社會生活棲息：建構自我與情感歸屬

兒童最早有關他們自身存在的體驗是通過感覺系統以及身體獲得的體驗，從“‘身體自我’中，兒童形成了關于概念、想象、身體結構、聲音、身體界限和某些空間狀況等的認識”［26］13?！拔腋遗赖阶罡叩牡胤饺ァ保≒PJ-JTQ-0908）、“剛上小班還不敢爬，過了一陣就敢爬了”（PPJ-WSH-0918），通過運動能力來確證自我，他們選擇活動的理由隱含了自我品性的錘煉：“因為在上面可以走獨木，可以鍛煉我的勇氣”（DMQ-ZZC-0907），也隱含了競爭意識：“誰爬到中間這就是主人”（DMQ-ZZC-0907）?！霸谶\動環節中，兒童正好可以體味那些有確定結果的過程……行為導致的結果把兒童和他們自身的能力聯結起來……他們在不斷的嘗試和試驗中學習到：我是造成這種影響的人，我能做某件事情。這些感覺將會構成兒童做好某件事情的自信心基礎”［26］14。

同時，兒童也不斷在公共空間中尋找心理屬地。兩名兒童在與研究者組成“小隊”進行幼兒園之旅時，兩個女孩兒將半封閉的木制獨木橋底座當作個人的專屬小房間，“這是我們的基地”（DMQ-LHR-1012）。兒童使用“我們”一詞，指的是他們對小屋的共同所有權，這個空間屬于“我們”，當原本屬于公共空間的房子變成了“自己的房子”時，表征著“自我領地”的形成，他們認識到“在他或她的世界中有某種‘內’和‘外’的分界線。”［27］9兒童創造了一個可以在那里發展和實踐他們的關系體驗的自我成長空間，可以“在沒有成年人直接參與的情況下塑造他們的實踐和社會生活規則”［28］。

歸屬代表“熟悉、舒適、安全和情感依戀的象征空間”［29］，與單獨在戶外游戲空間探索相比，兒童更喜歡在戶外游戲空間中與同伴們一起玩耍。李宏瑞在魔毯環節觀看照片時發現照片角落拍到另一個孩子的腳，開心地笑了很久，說：“送給趙澤城，他的腳”。他們通過戶外游戲空間中的關系、場所、記憶、與他人交往構建個人身份和社會網絡。兒童在描述對某一游戲設施的玩法時也會強調要和同伴一起玩，“是和小朋友一起玩的，我帶著小朋友騎，和宏瑞玩”（XHCZZY-1008）?！昂⒆觽儗幵复诖笕藗兊姆块g中，或者與別的孩子在一起，而不愿留在只有玩具的地方?！保?5］27只有物質條件和設備的空間無法建立起兒童的地方感，游戲空間的情感體驗深刻影響著兒童與他人之間的關系、行為與動機，兒童對于游戲空間共有的意象與集體認同也成為了兒童集體記憶的載體［19］123。

（三）幼兒園戶外游戲中的精神空間：兒童的主體性存在

兒童使用空間的方式會決定他們如何理解自己在社會結構中的位置和定位。X幼兒園的兒童體察到教師為代表的成人與兒童之間存在空間分異，成人通過空間單元化、定位、類別化的方式實現對兒童精神上的“圍困”，但好奇心和探索欲望使得兒童會僭越教師給定的規則和框架，利用可能的機會抗拒自己的從屬地位，如去到不被允許進入的隱蔽內部空間，去玩平時不允許玩的游戲設施，而兒童期望成人能夠聽取他們的意見并且重視他們的意見。

幼兒園“戶外活動為游戲、學習、解決問題和發展社交能力提供了開放性，但有時是不可預測和有風險的”［24］。與兒童渴望冒險的精神形成沖突的是，成人聚焦的是兒童肉身層面的安全，期望能在戶外游戲空間規劃和設計中完全消除風險，以細密交織的規則來限制兒童在現實世界中學習應對風險和管理風險的機會，而這又會導致兒童運用游戲設施和器械進行不適當的冒險行為。從前述兒童對設施的謹慎觀察與選擇可以知道，雖然成人通常不信任兒童具備判斷和評價周圍環境危險的能力，但兒童有與認知相匹配的意識、能力去衡量與判斷危險因素。

研究者留意到，參與研究的兒童想要挑戰和創生的游戲設備和裝置都是相對來說功能性強，但在玩法上的開放性和選擇性較少，如滑滑梯、攀爬架、平衡小橋等，這些功能性游戲設備針對的是相對固定單一的大動作發展功能，而兒童渴望選擇、挑戰的機會。“在只提供簡單固定游戲單元的操場上，兒童傾向于增加風險和挑戰，以應對設備提供的有限選擇”［24］。因此幼兒園的戶外游戲空間必須能夠適應兒童自由、好奇的精神，為兒童提供豐富多元的選擇，鼓勵、回應和支持兒童的探索精神。

五、基于童眸中的幼兒園戶外游戲空間的追問與反思

透過兒童眼中幼兒園戶外游戲空間圖景，及基于此對兒童對理想戶外游戲空間的需求分析，發現X幼兒園戶外游戲空間的設計、規劃、運行與兒童需求之間形成了三重沖突。

一為教育者的游戲空間理解與游戲空間本體之間存在沖突，其隱匿的是教育者如何理解游戲空間，以及由此引發的幼兒園戶外游戲空間的定位偏差問題。二戶外游戲空間規劃與兒童游戲空間實踐之間存在沖突，兒童樂于冒險的游戲精神在幼兒園戶外游戲空間中受到鉗制，我們要問游戲空間的設計旨歸是什么？三幼兒園戶外游戲空間管理與兒童主體性需求之間存有沖突，我們要問幼兒園戶外游戲空間究竟屬于誰？基于三重沖突，我們需審思教育者的幼兒園戶外游戲空間的認識論，幼兒園在規劃設計與戶外游戲空間運行所存在的問題。

（一）幼兒園戶外游戲空間的本體：一種教育空間

幼兒園教育工作者通常能夠意識到“室內班級空間是一種教育空間和游戲空間的整合”［30］，對幼兒園戶外游戲空間的認識和定位則更加模糊。從X 幼兒園教師對兒童游戲玩法的控制、對游戲空間進行單元化、類別化、空間定位等行為，可以透視出教育者以一種經驗的、客觀的路徑認識幼兒園戶外游戲空間，認為空間“作為事物本質的接納者和塑形者而存在”［31］，“可以在內容事物離開以后留下來，因而是可分離的”［31］，因此是一種置放各種游戲設施設備、陳列裝飾性環境要素的物質容器，這使得教育者習慣從環境、條件、資源、配置、布局等物理的層面來認識和設計戶外游戲空間。

教育工作者應理解戶外游戲空間是由“行動者交往所形成的，通過社會實踐產生并定義的”［32］，“既是個體生存的基本場所與活動范圍，也構成了個體生存的內在維度與基本方式”［33］。幼兒園戶外游戲空間是一種“物質和非物質、無形以及想象的實體組成的教育空間，是一種互構共生的關系性存在，教育活動及其意義與物質性空間共同構成教育空間的本體論基礎”［34］。因此，戶外游戲空間、材料、兒童的游戲、教師的支持性行為互動共構為一個整體。戶外游戲空間的樣態由戶外活動的區域、設施、參與者等各種因素交織產生的教育影響所形塑，兒童在游戲空間中塑造自我，也是游戲空間的感知者和生產者，他們“通過對空間的認知和個人的經歷、理解和評價空間，塑造具有個體意義的新的空間形式”［35］。如兒童再生產游戲設施的玩法，將公共空間轉換為“私密性”空間，正是兒童能動性地感知行動推動了游戲空間的動態發展，調整和轉換空間以拓展延伸戶外游戲活動。教育工作者只有理解戶外游戲空間中的生產性和關系性，才能“看見”兒童作為“人”之存在，不僅要關注戶外游戲空間大小、布局、設施的物質存有性，更要關注游戲空間中的“人”，審視空間大小、布局、設施所反映出來的人與人之間的關系，理解幼兒園戶外游戲空間是教師與兒童共同生活的社會空間，“是兒童與教師以游戲內容為媒介交互作用的空間”［36］。

（二）幼兒園戶外游戲空間規劃旨歸：兒童身心和合發展

Zahra Zamani 將幼兒園戶外游戲空間中的區域分成三類［37］，呼吁幼兒園戶外游戲空間應走向自然區、混合區、制造區共融：（1）自然區：主要由野生和自然空間、生物和天然松散材料組成。由于不同的紋理、氣味、視覺線索或聽覺信號，自然區提供了不同的實踐學習、探索和操控體驗。（2）混合區：主要包括人造環境（秋千、游戲結構等）、自然環境（樹木、山丘、沙子等）、天然元素（沙子、棍子、樹葉等）和人造元素（玩具、秋千、繩索等）。這些選擇與自然環境的演變以及人造環境的挑戰性體驗有關，為兒童提供不同的游戲選擇和實踐學習機會。（3）制造區：主要由人造環境（攀爬結構、游戲室等）和不可移動的合成元素（如秋千、攀爬架、滑梯）組成。這些要素大多是一維的，主要支持大動作發展。

我們回看X 幼兒園的戶外游戲空間規劃思路（圖10），X 幼兒園樓頂放置的是運動類游戲設施和器械，綠植只是在角落或過渡區起著點綴和裝飾作用；一樓戶外游戲空間以運動游戲設施和器械為主，在教室的后邊和側面有種植區、沙水區。誠然，攀爬架、蹺蹺板、蕩橋、滑梯、平衡木、各種投擲玩具等功能性器械能發展兒童的大動作，教育者并未意識到自然和混合的空間也能對兒童大動作提供動態和多樣性的發展條件。例如，“一套單杠雖然設計得很安全，但卻明顯限制了兒童的活動范圍（等距間距、穩定的高度、確定起點和終點的位置），從自我引導、創造性或探索性的角度來看，單杠不如爬樹”［37］。自然的開放性、模糊性和流動性為兒童的大動作、精細動作、感官體驗、幻想和創造性構建了一個動態空間。

圖10 X幼兒園戶外游戲空間平面圖

在X幼兒園，兒童表達了對刺激與冒險活動的偏好，他們的注意力并非動作本身，刺激冒險活動涉及到兒童整個身體的協調與統合，在速度、方向和高度上發生連續的快速變化可以讓兒童在快與慢、高與低之間的節奏轉換。因此，他們實際上享受的是身體通過動作與空間展開互動實踐的過程。這些刺激與冒險行為引發了成年人對潛在安全問題的擔憂：從規劃上來看，X幼兒園的戶外游戲空間覆蓋的是塑膠地面，地勢比較平坦；從管理上來看，保障兒童的“身體”與生理安全作為限制兒童游戲活動的首要條件。然而教育者忽略了兒童的身體與精神是合一的，只有當身體的空間性得到充分實現的時候，兒童的認知、精神與身體機能才能得到充分發展。戶外游戲空間需要教育者和兒童共同評估和管理風險，但戶外游戲空間的規劃不能局限于對生理安全性的考慮，“對安全的關注剝奪了兒童獨立、冒險和發現的權利，卻并沒有使其更安全”［38］?？桃庠O計過度保護的戶外游戲空間，如果兒童沒有自我保護的意識和能力，也不可能做到百分之百的安全。

因此，需明確幼兒園戶外游戲空間的規劃旨歸為促進兒童身心和生合長。正如Zahra Zamani的研究發現，“自然區提供的建構性幾乎是制造區的兩倍，自然區豐富的松散元素激發豐富的探索性和戲劇性，自然和混合區可以提供許多游戲機會，能延長兒童的游戲時間，并激發創造力，兒童喜歡用松散、開放的元素去想象創造物體，而這在布滿了固定元素的空間中是不可能實現的”［39］。戶外游戲空間并非固定的教育空間，而是一個可以不斷演變的實體，幼兒園可參考Zahra Zamani 提出的三種游戲空間類型區劃，戶外游戲空間中的三種區域無需截然區分，而可以采取邊界模糊與滲透的方式將物質屬性、社會屬性、兒童身體與精神成長共融：結合自然、松散的元素與人造組件，為兒童提供多維發展面向，既考慮兒童大肌肉發展，又能精巧精細動作發展；既有與他人情感聯結、與自然的連接的機會，又能有做出決策、解決問題和創造性思考的機會，以鼓勵多樣化的游戲行為與社會交往。

（三）兒童的空間：幼兒園戶外游戲空間時空配置應體現空間正義

兒童體認到幼兒園戶外游戲空間中的結構，“這些結構包括刻印在他們生活的自然景觀和建筑景觀上的成人價值觀，或成人凝視所施加的社會約束”［37］。X幼兒園戶外游戲空間設計的起點是成人對“兒童是誰”、“兒童需要什么”的假設，以成人認為有利于兒童的方式構建和維護一個“為”兒童的空間，運用幼兒園規劃、設計和管理游戲空間提供一種權力表達：教師代表“負責照顧兒童的成人”，出于照顧和保護的理由，通過一系列空間禁令和規則限制兒童在幼兒園游戲空間的行動權。教師對戶外游戲時間、空間、物質性和兒童身體的標準化導致幼兒園里兒童群體權力被邊緣化。當兒童出現不符合教師對游戲空間適當行為的定義，或越出了成人為他們規劃好的空間邊界時，兒童的身體就被視為象征性和物理上的“異地”。

教師需明確幼兒園戶外游戲空間屬于兒童，不僅將兒童視為“有需要的”年幼者，而且視兒童為能夠表達自己觀點甚至能夠為改變生活世界做出貢獻的積極行動者，意識到兒童“‘看東西的方式’與成人有差異，兒童一天中發生的事情在節奏、規模和內容上也與成人不同”［40］。戶外游戲空間的結構時空配置需根植于兒童的生活世界去理解這種差異，凸顯兒童在游戲空間中的主體性需求。

1.兒童應參與幼兒園戶外游戲空間的規劃與資源配置

教育者需傾聽兒童想法，鼓勵兒童表達他們對戶外游戲空間的看法，尊重兒童的觀點，讓兒童參與戶外游戲空間規劃、資源配置的決策并提供反饋，融合個體發展、集體精神和娛樂精神，促進兒童游戲的基本權利，給兒童自由表達留下空間。兒童的成長只有通過實踐和參與才能獲得，鼓勵兒童從小思考周圍的生活，旨在培養他們“對自我行動和結果負責的意識和能力，愿意承擔責任的兒童能夠體驗互惠和合作，他們參與教育空間的決策應成為整個幼兒園正式課程的一個面向”［40］。

2.兒童應在戶外游戲時空結構上有自主權

戶外游戲空間應當構建一種模糊和開放的時空結構，在這種結構中兒童能自由探索自己感興趣的問題，建立對游戲空間的地方感。戶外游戲空間“是”兒童的空間，而不僅是“為”兒童的空間，承認兒童自主權的關鍵是他們擁有游戲空間的所有權。兒童可以安全地采取自主行為，可以在戶外游戲空間中自如活動，鼓勵兒童為感興趣的地方取名字，可以有自己感到舒適和安全的“藏身之處”。

3.教師應支持兒童創造自己的空間與意義

教育信念、價值觀和專業知識是在與兒童的共同生活中表征出來的，教師需不斷審視自己的專業知識、教育信念和對兒童學習的理解，承認兒童是積極意義創造者，使得兒童以一種讓他們在身體和認知上感覺良好的方式游戲。教師應積極創造機會與兒童在戶外游戲空間中具身參與，尋找樹葉、石頭和蟲子，鼓勵兒童體驗環境和季節的變化，讓兒童通過種植或照料蟲子來體驗大自然，因為“兒童不是通過別人告訴他們周圍的世界來學習的。他們通過自己的身心活動來學習和構建意義”［24］。

此外，教師及家長等成人最擔心的安全風險的問題則應轉變思路：管理潛在風險而不是控制兒童的行為。戶外游戲活動的規則和風險應為兒童與教師的共同責任，發現風險和風險評估是兒童自我發展的重要維度。教師和兒童可以圍繞風險和危險活動討論和商定規則以避免嚴重事故。兒童可以成為照顧自己和創造自己經驗的行動者，還可以協助教師照顧年幼的孩子?！皟和幸环N天生的好奇感和探索周圍世界的強烈愿望，但他們需要一個有興趣的成人提供鼓勵、支持和指導，以保持他們的探究精神”［24］。

［注釋］

①研究資料分為文字記錄、錄音材料與視覺材料。資料的編碼方法：對幼兒進行匿名處理；對于戶外游戲區域，采用拼音進行編碼。例如獨木橋記DMQ，綠植記LZ。兒童對戶外游樂場地的看法則按“場地—兒童-日期”逐一進行編碼，例如，兒童王森輝對綠植的看法記“LZ—WSH-0918”。本研究中攝影圖片為兒童拍攝，兒童姓名皆為匿名。