低年級語文“思辨性閱讀與表達”任務群的教學實施

劉林姍 福建省福清市實驗小學

培養學生的思維能力，不僅有助于學生自身學習思路的完善，還能夠提升學生學習認知水平。在低年級小學語文教學課堂上，教師通過開展思辨性閱讀與表達任務群的方式，為學生營造具有思維探索氛圍的學習環境，能夠使學生的學習邏輯思維得到有效鍛煉，幫助學生在思考的深刻性方面有所改進與提升。由于小學低年級學生接觸的語言材料較少，在語文學習課堂中進行思辨性閱讀與表達任務的探索，有助于學生與語文知識之間的深入接觸，幫助學生掌握全面理解文章意思和運用語言材料表達自我的學習能力，實現學生思維能力的有效提升。因此，小學語文教師需要把握思辨性閱讀與表達任務的內涵，并且與小學低年級學生的學習特點相結合，為學生提供有效的學習指導。

一、思辨性閱讀與表達任務群落實的內涵

思辨性閱讀與表達的重點在于培養學生在閱讀中的邏輯思維能力，既要讀懂作者想要表達的內容，又要能夠站在作者表達的基礎上，對作者的表達內容進行分析與討論，還要能夠經過上述順序后，總結出自己的發現并且流利地表達出來。落實思辨性閱讀與表達任務群，教師需要關注上述三個環節，幫助學生掌握讀懂、總結以及輸出一篇文章的正確方法，推動學生思維能力的提升。

（一）讀懂作者：發現重點

做好思辨性閱讀與表達任務群的落實，學生需要能夠掌握文章表達的基礎內容，即作者想要告訴讀者的內容，這也是教師開展課堂教學的起點。小學低年級語文教師需要按照一定的順序，帶領學生解讀正在學習的文章，讓學生在讀通文章的基礎上，思考作者的寫作意圖，并且充分重視課文標題的統領作用，為學生理順思路。在學生閱讀的過程中，教師還可以為學生提供一些拓展資料，方便學生理解文章大意，在這種方式下，引導學生發現學習課文的重點。

（二）梳理脈絡：掌握邏輯

當學生能夠基本掌握作者撰寫課文的意圖后，也表示學生對課文有了一定的理解。在這一基礎上，教師應當為學生提供更進階的鍛煉，讓學生針對課文內容進行脈絡的梳理。這并不是讓學生對課文進行簡單的脈絡劃分，而是要讓學生劃分后進行討論與分析，給出劃分的理由，并且在相互討論中不斷完善，通過這種方式啟發學生，使學生對文章的脈絡掌握更為清晰，使學生的閱讀邏輯變得更為順暢。

（三）提煉總結：成功轉化

讀懂并掌握課文意味著學生能夠對自己思維以外的語言材料有正確的理解，也掌握了分析的方法，但這并不意味著學生自身的學習能力有了較明顯的改善，只有打通中間的轉換環節，讓學生將輸入的知識順利轉化出來，通過口語與書面表達的方式，使其成為個人觀點，才算是完成了思辨性閱讀與表達學習任務群的目標。小學低年級語文教師應當引導學生總結課文中的精華，為學生提供討論話題，引導學生將學習掌握的知識和自己的生活經驗相結合，實現知識的成功轉化。

二、低年級學生需要培養的關鍵能力

小學低年級學生接觸語文學習時間并不長，掌握的語言材料也十分有限，自身的學習認識水平也較為有限。從學生的實際學習情況看，這既是學生進行思辨性閱讀與表達任務群學習的不足，同時也是一種優勢，雖然學生在短時間內會感到一定的困難，但這種思維與邏輯層面的訓練，將會建立學生與文字材料之間的良好關系，幫助學生樹立正確的閱讀與表達邏輯思維，以及與之配套的學習行為方式，促進學生學習能力的迅速提升。小學低年級語文教師要關注學生發展的關鍵能力，給學生的進步提供更多助力。

（一）文本分析能力

教師應當注重培養學生的文本分析能力。很多時候，有些低年級語文教師追求表面的教學效果，只要學生能夠大聲朗讀出課文就算完成了教學任務，其實學生對課文內容并不了解，只是在讀的層面上熟悉了課文。教師應當帶領學生對課文的文本內容進行分析，向學生多提問題，為學生提供研究課文的脈絡，培養學生良好的閱讀習慣，使學生的閱讀成為思維層面的閱讀，追求學生內在的理解，而不單純是形式上的熟練。

（二）順暢表達能力

教師應當注重培養學生的順暢表達能力。低年級學生雖然掌握的語言材料并不多，但學生卻擁有強烈的表達欲望，很多教師認為這是學生好動的表現，并沒有順勢利用學生的這一成長特點，限制了學生表達能力的提升。教師應當為學生提供討論話題，給學生表達的機會與空間，能夠順應學生的成長特點。同時，教師在學生討論中為學生提供指導，能夠使學生意識到準確表達的重要作用，提高學生對語文學習的重視。在這一過程中，學生還能體會到表達的樂趣，培養了學生的表達積極性，也可以成為學生學習的正向推動力。

（三）拓展延伸能力

教師應當注重培養學生的拓展延伸能力。圍繞課文內容與教師提供的話題進行討論，能夠表明學生閱讀思維與表達能力的提升，教師還需要引導學生進行更多的優化，挖掘學生在表達上更多的主動性，培養學生良好的表達習慣，不斷拓展表達交際的深度，實現更有效的表達效果。因此，教師需要在學生的閱讀與表達過程中與學生進行積極互動，幫助學生及時解決其中存在的問題，使學生掌握拓展表達范圍的正確路徑。

三、語文教學中學習任務群的有效實踐方式

（一）依據教材討論，總結文章觀點

在低年級的語文教學課堂中，教師實踐思辨性閱讀與表達任務群的關鍵，在于把握住學生閱讀學習的基礎，只有學生能夠從自己正在閱讀的文章中有所發現，才能說明學生掌握了正確閱讀的方法，也具備了思辨性閱讀的學習基礎，這也是教師重點訓練學生的基礎。因此，在具體的教學工作中，不論課文內容的長短，教師都應當堅持做好面向教材的文本解讀工作，在課文的范圍內進行學習與討論，讓學生在有效閱讀中總結文章中的作者觀點，以此夯實學生思辨性閱讀的基礎，為后續學習奠定堅實的基礎。

例如，在部編版小學語文一年級上冊《影子》教學中，課文主要講述了人的影子和人之間永不分離的情況，是每個人無聲的好朋友，一直陪伴在每個人的身邊。教師在引導學生閱讀課文的過程中，需要從課文中“常常跟著我”與“常常陪著我”的敘述出發，讓學生針對課文內容進行討論，引導學生發現作者想要闡述的觀點。在討論課文內容的過程中，教師還可以讓學生將自己的影子和自己的好朋友相互對比，看看是不是符合作者在課文中寫的“常常跟著我”“常常陪著我”的狀態，通過類比的方式，讓學生意識到二者之間的相似性，也更加能夠理解作者所寫的“影子是每個人的朋友”的觀點。通過這種形式的鍛煉，學生能夠掌握分析課文的簡單方式，有助于學生建立起分析課文的正確路徑，推動學生思辨性閱讀能力的提升。

（二）提供討論話題，引導學生分析

發現課文中的作者觀點，是學生發展思辨性閱讀與表達學習能力的基礎，學生還要在發現觀點以后針對這一觀點進行討論與分析，在批判中總結出結論。低年級學生的思維較為簡單，往往存在簡單對立的觀點，即將自己學習到的內容簡單歸結為“正確”與“錯誤”，或者是“好”與“不好”兩個截然不同的陣營，這與文學知識內涵的豐富性之間存在一定的沖突，也不利于學生有深度的思維的培養。教師需要基于教學內容，為學生提供相對自由的討論話題，將課文的觀點放置在一個更為寬松的情境中，引導學生進行多角度的分析，幫助學生得到多樣化的結論。

例如，在部編版小學語文一年級下冊《小公雞和小鴨子》教學中，講述了小公雞和小鴨子一起出去玩的故事，先是小公雞幫助捉不到蟲子的小鴨子捉蟲子吃，后是小鴨子救了不會游泳的小公雞。這是前后發生的兩件事情，還與小公雞和小鴨子自身的特點相關，學生在閱讀的時候也會對這個故事有所感觸。為了落實思辨性閱讀與思考學習任務群，培養學生的閱讀邏輯，教師為學生提供討論話題，讓學生的思緒更加開闊。如：“小公雞自己不會游泳，也不聽小鴨子的勸阻，你對這樣的行為有什么想法？”“小公雞主動幫助了捉不到蟲子的小鴨子，你在生活里也會主動幫助其他同學或者是陌生人嗎？你的想法是什么？”“你從小公雞和小鴨子的這兩件事中有什么發現嗎？分享給老師和其他同學吧。”教師為學生提供的思考問題都具有一定的開放性，為學生提供了思路，但并不限制學生的思考，能夠讓學生在問題的引導下對課文內容進行更深入的探索，幫助學生得到更多的分析，進而使學生形成自己的判斷。

（三）布置創作主題，促進主動思考

培養低年級學生思辨性閱讀與表達的學習能力，一方面要依靠教師的引導，另一方面要依靠學生自己的不斷探索。如果只有教師帶著學生分析學習內容，學生的思維能力發展較為緩慢且帶有教師觀點的影響，只有學生主動思考下的學習成果，才能真正轉化為學生自己的思維花朵。因此，小學低年級語文教師需要為學生布置學習內容相關的創作主題，讓學生思考如何將自己在課文中發現的知識、與同學相互討論的知識以及自己思考的內容相結合，促進學生表達能力的進步，讓學生在主動思考中有明顯的變化。

例如，在部編版小學語文二年級上冊《曹沖稱象》教學中，教師向學生介紹曹沖稱象所用方法的原理，使學生對曹沖的人物特征有準確的理解，加深學生的學習印象。在此基礎上，教師為學生布置課堂練筆任務，利用寫作的方式，激活學生的學習思維，讓學生在沒有教師的引導下積極主動思考。教師詢問學生：“同學們，曹沖用自己的聰明智慧解決了一個難題，你在生活中有沒有這樣的經歷，你用了什么方法解決了什么困難，寫下來分享給大家吧?！崩眠@種與古代人物比較的方式，增加學生的積極性，讓學生用寫作的方式，轉化自己在課文學習中的思考，在“依靠自己解決問題”的情境中回憶自己的生活經驗，能夠幫助學生將這種經歷寫得更好。并且，在學習課文的幫助下，學生也能掌握敘述的基本脈絡，使學生的表達更具有邏輯性，在主動思考的幫助下形成自己的書面表達。

（四）開展趣味辯論，鍛煉整體思維

思辨性閱讀與表達學習任務群的實踐，對小學低年級學生而言具有一定的挑戰，教師在注重體現這一學習任務群的內涵的同時，還需要兼顧學生學習探索的趣味性，通過開展趣味活動的形式，吸引學生的學習興趣，為學生營造具有沉浸式的學習環境。小學低年級語文教師可以為學生組織趣味辯論活動，改變傳統辯論的話題和辯論方式，適應小學低年級學生特點，蘊含對學生的表達引導，使學生的閱讀與思考、表達整體能力得到更為有效的鍛煉，使學生的整體學習思維得到提升。

例如，在部編版小學語文二年級下冊《揠苗助長》教學中，介紹了一個自以為聰明的人，將自己田地中的禾苗都拔高了一些，結果禾苗全都枯死的故事。在學生閱讀課文的過程中，很容易受到結果導向的影響，說揠苗助長的這種行為不對，對禾苗不好。為了讓學生的思路更具有辯證性，教師組織學生進行辯論，議題為“如果農夫并沒有將禾苗拔高太多，而是每次一點點高度，那么禾苗還會死嗎？”教師并不設置兩個相對的選擇，而是讓學生自由發揮，也并不組成辯論隊的形式，而是讓兩個觀點相對的學生在講臺上相互闡述意見，全班同學就其觀點進行投票。在這種辯論形式下，學生不僅要看課文的原文，還需要聯系自己的生活實際與閱讀經歷，以便于為自己的觀點增加說服力。通過這種辯論活動，學生解讀閱讀材料的能力以及轉化觀點的能力都將得到一定提升，有助于思辨性閱讀與表達任務群的落實。同時，教師在學生辯論中做好“場控”工作，引導辯論進度的推進，引導學生一個環節以后再進行另一個環節，培養學生耐心輸出與尊重他人表達的品質，讓學生的思考與表達整體思維得到提升。

在小學低年級語文教學課堂中做好思辨性閱讀與表達的落實工作，教師必須重視課文的文本教材，重視學生的學習特點，以這兩點為基礎組織課堂活動，為學生的閱讀思考與順暢表達提供良好的培養環境，促進思辨性閱讀與表達任務群的落實，促進學生學習能力的提升。