讀?思?達：高中英語讀后續寫的三個著力點

宋 嫦 江西省廣豐中學

一、讀：以“懂”與“透”為核心

（一）讀懂文本故事的梗概

據統計，英語讀后續寫題型所選文本的體裁大都是記敘文，呈現出較強的故事性特征，因此“讀”文本的首要目標，應當是找到故事的when、where、who 等關鍵信息，使學生讀懂文本故事梗概的外在體現，同時也便于教師及時地調整“教”的方法與內容，為學生精準理解文本內容保駕護航。緊接著，教師可以借助驅動性問題，引導學生劃出文本中運用到的“閃光”句型，如表示并列關系的not only...but also...；表示轉折關系的of course..，but...；表示讓步關系的although、in spite of、be that as it may 等。例如，學The stone in the road（人教版高中英語必修第三冊 Unit 2）這一個寓言故事時，教師設置驅動性問題引導學生找到complain、a large stone、angrily went away 等關鍵詞，使學生對故事梗概從“模糊”到“清晰”再到“了然于胸”，較好地規避了學生“提筆無話”的尷尬。因此，作為一線英語教育工作者，要處理好“放”與“收”之間的關系，使學生在相對開放的氛圍里進行有效閱讀，引導學生歷經從找故事關鍵信息到構建故事脈絡的歷程，使學生在精準把握故事情境走向的基礎上產生些許預期或者預判，進而為后續的“寫”奠定基礎。

（二）讀透文本故事的伏筆

高中英語讀后續寫教學中，讀懂目標文本梗概的確非常重要，但要實現以讀促寫還遠遠不夠。作為高中英語教育工作者，須引導學生深讀who，why，how等關鍵信息，從故事情節的具體走向“透”徹故事人物的情感之變，并結合故事人物的性格特征，合理地預測故事的發展方向。例如，明確The stone in the road這一寓言故事的梗概后，教師的“教”并未止步于此，而是通過“What will the little girl do after receiving the gold？”與“What will the little girl do after receiving the gold？”兩個驅動性問題，引領學生以文本故事為基點進行合理想象與創造。整個過程中，教師不可做“甩手掌柜”，而是要做學生“讀”的同伴，如若學生“胡編”“亂造”就要及時地引導學生從“想入非非”的疑云中走“出”來，重新聚焦文本的“矛盾點”（“沖突點”），或者故事人物態度的前后轉變，驅動學生尋找“解”矛盾（沖突）的方法，最大限度地提升學生“寫”的有效性。

二、思：以“析”“推”“理”“辨”為關鍵

（一）聚焦細節“析”人物性格

“人”乃文本之魂。從某種視角而言，性格鮮明的“人”是文本作者思想的外顯，也是文本升華為一部作品的“秘鑰”。因而，讀懂、讀透文本故事后，教師的“教”也不可止步，而是要引領學生關注文本的細節，使學生在辨析的過程中“看”到文本的點睛之筆，即文本所刻畫人物的性格特征。具體到高中英語學科的讀后續寫，教師可以引導學生立足文本故事的梗概，“析”故事情節合理的發展軌跡，也可以聚焦“人”的心理、動作、語言等描寫，“析”人物的性格特征，進而為提筆“寫”的合理性保駕護航。例如，讀The taxi ride I’m never forget時，教師立足文本的描寫特征——鮮有心理描寫，卻于字里行間嵌入了濃厚的“情”，致力于引導學生“標”出quietly、give her a hug 等蘊含著“情”的詞語，使學生在自主“析”、合作“辨”的過程中精準地把握文本的情感基調，讓學生腦海中構建的人物形象更鮮明，知道文本之中的“I”是一個有愛心、有同情心、有禮貌的人。上述“析”的過程中，即能夠為學生尋找再讀、深讀文本的理由，又能夠讓學生體會到“你要寫what，就不能只寫what”的奧妙，為學生寫出高質量的文章指明方向。

（二）關注首句“推”故事情節

諸多實踐經驗說明，無論是開篇的首句，還是每個段落的首句，都具有“提示”作用，具體到高中英語的讀后續寫，首句能夠幫助學生快速而精準地找到續寫的內容，很好地規避“偏題”“跑題”的尷尬，更為學生寫出合邏輯、有內涵的續文提供了有針對性的素材。因而，作為一線英語教師，在明確首句價值的基礎上，引領學生聯系上下文的具體內容思考首句，并“推”故事情節的發展方向。例如，在The taxi ride I’ll never forget的課堂上，教師利用板書展示“I was driving a taxi.”與“A little girl was crying by the roadside.”這兩個首句，讓學生對比“思”的過程中“推”出故事后續可能出現的情節，如“我”幫助小女孩的過程、小女孩接受“我”幫助后的“變”、“我”給予小女孩幫助的收獲等，將生搬硬套、隨心而欲等不恰當的行為扼殺于搖籃之中，為精準而高效地完成續寫任務提供有力的抓手。但受各種因素的影響，部分學生仍舊未能認識到首句的價值，這就要求教師扮演好“引導者”的角色，為學生提供親身經歷的空間，促使學生從內心深處“悟”到：首句是創作者與閱讀者之間的連心橋，進而自覺圍繞首句去深思、去探究、去推理。

（三）繪制導圖“理”續寫思路

眾所周知，思維導圖“進”課堂能夠讓學生的思維可視，讓知識的邏輯可見，具體到高中英語讀后續寫，它能夠助力學生精準地把握文本的故事情景，讓抽象的故事人物情感之“變”不再是霧里看花，而是一目了然，從學生的認知發展來看，思維導圖能夠幫助學生“理”清續寫思路，尤其歷經從“構建”到“優化”的歷程中逐步培養學生的思維能力，讓學生的思維從低階攀升至高階。例如，讀The taxi ride I’ll never forget后，教師通過“What is the content of the story？”“Who is the protagonist of the story？”“What is the cause of the story？”等驅動性問題引領學生的思維，并言簡意賅地提出“繪制文本故事的思維導圖”這一開放性任務，一方面為學生提供了創建思維導圖的空間，另一方面也為學生提供了“理”思路的實抓手。借助思維導圖，學生便可以依據原文本的創作思路進行再創作，也可以讓學生更精準地找到原文本的主題，促成與文本作者的思想交流，讓續寫展示“自我”的情況下傳承原文本的思想。

（四）美化文本“辨”詞匯短語

眾所周知，好的文章不僅離不開邏輯清晰的思路，還離不開逐字逐句地用心雕琢，在高中英語讀后續寫教學中，教師要有意識地引導學生領悟“美”，創寫“美”，讓學生在創“美”的推動下累積詞匯、短語，區別相近、相似詞匯和短語之間的細微差別，進而逐步培養學生精準表達的能力，最終促成生動語言的生成。日常的讀后續寫課堂上，教師要著眼于學生的“惰性”，引領學生聚焦固定的詞語搭配，如all the year round、in the course of、nothing is more important than the fact that...使學生的詞匯量逐步增加。此外，教師還要關注文本的句型，通過學生的自主分析、教師的點撥引導，讓學生掌握不同句式的用法與作用，進而為后續的靈活運用奠定基礎。如若詞匯、短語選擇精準，句型運用恰如其分，那么要想寫出一篇“美”的文章就不再是一件難事。

三、達：以“仿”與“評”為落腳

（一）“仿”中完成語言的累積

通過調查發現，目前高中生的英語書面表達仍擔不起“美”字，而造成“不美”的原因主要有兩個方面：一是關注套路背誦，累積不夠。目前高中英語教學活動的內容與形式雖呈現出多樣性與開放性，但從本質而言，它們仍未能擺脫高考題型的影響，具體的外在表現是，部分師生認為語言表達能力的提高是可以打突擊戰的，且“背套路”就是取得突擊戰勝利的“秘密武器”。二是聚焦時間投入，認知不對。絕大部分高中生認為，提筆書寫是一件耗時間、費精力的事情，甚至偏激地認為，日常累積、寫作根本就是在浪費時間，長此以往形成了惡性循環，讓英語書面表達能力提升成為一座高不可攀的“山”，甚至成為高考路上的“攔路虎”。高中英語的讀后續寫教學中，教師應當了然“巧婦難為無米之炊”的癥結，有意識地引領學生累積，并注重為學生提供體會累積之美的平臺。在具體的實踐中，“讀”后引導學生從“文本主題”進行尋找、歸納，并提出明確的仿寫要求，讓學生在“仿”的過程中逐步做到“說”得文從字順，“說”得有理有據。

（二）“評”中獲得意愿與勇氣

用英語交際是當代高中英語教學的目標之一，這就要求教師在日常教學中不能只關注“讀”與“寫”，而是要聚焦聽、說、讀、寫四方面能力的協同發展。諸多文獻資料與實踐經驗證明，“聽”與“說”為口語，也就是日常的說話，而“讀”與“寫”則是書面語言，它們之間雖有顯著的差異性，但從語言素養的視角而言，聽、說、讀、寫是相輔相成的“整體”，缺一不可。因此，作為一線高中英語教師理應將提高學生的語言表達能力作為首要任務，在具體“教”的過程中，要貫徹以學生發展為本的教學理念，靈活運用各種教學方式，使學生在自主思考、合作探究中逐步革新認知，提高累積。值得關注的是，無論是自主思考還是合作交流，都要始終聚焦“評”，提供學生自評、教師點評、同伴互評的平臺，促使學生張嘴“說”、提筆“寫”，更重要的是，在交流探討的過程中孕育表達的意愿，強化表達的勇氣。

綜上所述，讀后續寫旨在考查學生聽、說、讀、寫四方面的能力，與新課標所提的“英語學科核心素養的培育”不謀而合，所以，教師要有意識地提高自身的專業素養，組織開展優質的教學活動。以讀、思、達作為著力點，能夠使學生續寫的文章從“俗”到“雅”，同時也能夠鍛煉學生張嘴“說”的能力，切實推動“用英語交際”目標的實現。