項目式教學和主題式教學在特殊教育中的比較研究

曹琪敏 朱 熙 馬金晶

（云南師范大學教育學部 云南昆明 650000）

2021年中共中央國務院發布了“十四五”特殊教育發展提升行動計劃。計劃意在推動特殊教育高質量發展，推動特殊教育學校和普通學校結對幫扶共建、集團化融合辦學，加強校際資源共享與整合，創設融合教育環境，推動殘疾兒童和普通兒童融合[1]。目前我國特殊教育學術思想不活躍、原創標志性成果不多、國際話語權不足、引領能力不強等問題大大制約了中國特殊教育知識體系創新的步伐[2]，因此革新特殊教育教學模式與方法、生成本土化的特殊教育課程與教法迫在眉睫。項目式教學與主題式教學被認為是實現學生核心素養的有效途徑，并且在義務教育階段開展項目式學習是國家對發展學生核心素養的需求落實到教學一線的有力措施[3]。由于我國特殊教育起步較晚，特殊教育課程建設、改革相較于普通教育是滯后的，因此特殊教育領域對兩種教學模式的研究是近年來才逐漸興起的。通過對兩種教學模式的辨析，幫助教師更好地吸納兩種模式之精髓、詮釋兩種模式之內涵，并最終能結合自身教學風格與障礙學生實際學情有機生成屬于自己的教學新模式，更好地促進障礙學生潛能發展，幫助其更好地適應社會。

一、項目式教學與主題式教學的不同之處

（一）理論追根溯源。項目式教學于1918年美國教育學家克伯屈（William Heard Kilpatrick）發表的《項目（設計）教學法：在教育過程中有目的活動的應用》一文中首次提出，明確了項目式教學對跨單元、跨學科教學所起的重要作用[4]。到了20世紀70年代，項目式教學經過充分發展，其注重教學過程的實踐性、學生的主體性等優勢便逐漸凸顯出來，成為歐美國家中小學教學中廣泛采用的一種教學方法，20世紀90年代末，項目式教學逐漸進入到我國教育研究視野。主題式教學的雛形是20世紀美國學者漢納(L.A.Hanna)所提出的單元教學概念，對有社會意義的課題進行主題劃分后的教學模式[5]，沃格特(Mary Ellen Vogt)教授結合語言教學情景化和生活化的方法，讓主題式教學真正地走到了課堂當中[6]，20世紀90 年代，北師大裴娣娜教授組織了全國范圍的主題教育實驗研究，華師大葉瀾教授提出了新基礎教育理論[7]，隨后2001年我國又進行了基礎教育的新一輪改革，進一步推廣了按知識領域和主題來劃分課程內容的新教育理念。

從時間上來看，項目式教學的提出早于主題式教學，且兩種教學模式初次提出所適用的領域也不盡相同，項目式教學起源于美國，盛行于德國職業技術教育；而主題式教學則更強調情景教學模式，在歐洲語言教學課堂中炙手可熱。

（二）概念內涵分析。鐘志賢等人認為內容、活動、情境和結果是項目式學習的四大要素，項目式學習的主要內容并非支離破碎的知識塊，而是現實生活中的實際問題，學生經歷選定項目、制定計劃、活動探究、作品制作、成果交流和活動評價等基本過程，并在此過程中獲得能力的提升[8](P19)。項目式教學的最終目的是師生通過共同探究解決現實情境中的真實問題，在合作中完成有意義的知識建構。主題式教學是教師以課程內容為基礎，結合學生學習情況及自身的教學實踐經驗進行課程再開發的結果，主題式教學設計的關鍵是選好主題、安排活動、尋找資源和作出評價[9]。在這種學習方式中“主題”成為學習的核心，而圍繞該主題的結構化內容成了學習的主要對象，主題式教學分為單元式主題教學、學科式主題教學和學習領域主題式教學三類。

從概念上來看，項目式教學主要強調根據國家課程標準來建立相應的項目教學活動，并以項目活動為導向，以學生為主體跨學科、系統化地掌握知識與專業技能的過程；主題式教學則更傾向于以老師所制定的“主題”為目的，學習者可以通過運用自身掌握的知識對主題充分發揮，從而最大限度地發揮自身的主觀能動性和創造性。

（三）實施過程辨析。項目式教學模式一般是由選擇項目、制定計劃、活動探究、作品制作、成果交流、活動評價六個部分組成[8](P21)。項目選擇階段，教師首先創設項目情境，指導學生建立學習協作小組，激發學生學習興趣；制定計劃階段，教師首先要引導學生進行項目規劃，將項目分解為多個小問題，小組成員之間進行明確分工并制定任務計劃書；活動探究階段，學生的實踐能力以及解決問題的自主能力在前面兩個階段已經得到了發展，此階段的項目可能包含多學科知識，需要學生進行跨學科學習；作品制作階段，學生通過搜集資料自主學習，然后按照制定的計劃進行實際操作，在此過程中不僅有理論知識的學習，同時還有動手操作的實踐；成果交流階段，各小組之間分享和交流學習經驗與心得；活動評價階段，不僅要有教師和學生對最后作品的總結性評價，還要有教師以及各小組之間對項目完成度、時間安排的合理度以及項目實施度的過程性評價。

主題式教學模式首先需教師根據教材或教學目標選擇相應的主題，通過確定適宜的主題調動學生學習興趣并預設主題學習所要達到的教學目標；其次教師圍繞已經確定的主題來設計教學內容和教學環節，教學內容要充分考慮學生的基線水平，注重教學內容與主題的關聯性，強調教學環節與主題的靈活性；主題實施環節，教師在主題活動實施的整個過程中始終扮演學生學習的催化劑、參與者、指導者，教師通過與學生的互動溝通、反饋合作，幫助學生由學會向會學發展。針對不同主題教師會設計相對應的學習任務，學習者最終通過成果的展示與分享，既能擴大信息交流攝入量，也能提高自身學習自主性；教學評估總結環節，主題式教學主要通過學習者的課堂表現、成果展示、平時作業進行過程性評價，其次也強調了評價主體的多元化，自評、互評、師生互評等環節都是值得借鑒和學習的。

從過程實施上來看，項目式教學更強調學生在整個學習過程中的自主性，從問題的提出到項目的評價都由學生進行自主操作，而教師在其中僅僅只是充當項目的引導者、學生學習的啟發者，項目式教學中的突發狀況和集思廣益需要教師擁有強大的知識儲備和高超的教學機智；而主題式教學整個實施過程都是由教師進行設計，學生只有在主題實施和成果展示的時候能明顯發揮其主體性作用，總的來看，主題式教學全程與教師課前的預設八九不離十。由此可見，項目式教學在過程實施方面更強調學生的自主性與創新性。

二、項目式教學與主題式教學的共同之處

（一）基于實用主義與建構主義的理論基礎。項目式教學與主題式教學均以杜威的實用主義理論和皮亞杰的建構主義理論為基礎。在杜威的實用主義中提出了新三中心理論，即以“經驗、兒童、教材”為中心，強調“做中學”，杜威認為人們最初的知識和最牢固保持的知識是關于怎樣做的知識，因此，他強調教學應該培養兒童的動手能力，培養兒童未來適應社會，參與社會的能力，促進兒童思維能力培養[10]。建構主義學習理論認為，知識不是由教師傳授得到的，而是學習者在一定的情景即社會文化背景下，通過意義建構的方式獲得的，建構主義揭示了學習是一個知識建構的過程[11]。

（二）強調學生的主體地位。項目式教學與主題式教學均強調學生的主體地位，兩種教學方法都改變了傳統的單一講授法，更注重教師與學生“教與學”的雙向互動教學模式，體現了“雙適應、雙發展”的特點，即教學內容與學生認知能力相適應，教師與學生相互適應，共同發展，以最大限度地發揮學生的創造力與解決問題的能力，從教師教得好向學生學得好的轉變。

（三）注重合作探究學習形式。項目式教學與主題式教學在實施過程中均注重學生的自主學習及合作探究學習，讓每位學生都能夠發揮最大的主觀能動性，同時通過小組合作溝通增進同學之間的交流，進而提高學生的學習能力和學習效率，觸發學生的合作意識與創新思維，并在長期中逐步形成創新意識，在合作中探究，在探究中學習，在學習中反思，在反思中進步。

（四）提倡評價多元化與多樣化。項目式教學與主題式教學均擯棄了傳統教學方式中的單一評價形式，強調評價的多元化，從評價對象來看，提倡評價主體多元化，教師不再是唯一的評價者，將學生之間的互評、學生評價教師也加入整個評價體系中，除此之外鼓勵學生的自我評價，幫助學生獲得正確的自我意識；從評價內容上來看，擯棄了傳統教學中以分數、知識特別是理解力、記憶力評價學生的形式，而是提倡過程性評價，重視知識以外的綜合素質的發展，尤其是創新、探究、合作與實踐等能力的發展；評價標準和評價方式的分層多樣化，關注被評價者之間的差異性，從多個方位多個角度評價學生，強調評價的民主化，關注被評價學生的個體建構作用。

三、項目式教學與主題式教學在特殊教育中的應用典例

特殊教育歷經了70 余年的發展歷程，從最初的起步到加強、從發展到辦好、再到提升階段，特殊教育改革勢在必行。從項目式教學與主題式教學的實施現狀來看，目前也有許多特殊教育學校開始進行了新嘗試并取得了良好成效，為項目式教學與主題式教學在特殊教育領域的發展提供了良好的案例典范。

溧水特校職業教育“理實一體”教學模式：以農村特殊學生的認知特點開展種植、養殖等項目式農業技能教學，通過現場體驗真實栽培環境、小步子教學、師徒制教學等模式，積極探索與踐行“教育—培訓—就業—康復”的一體化辦學模式，教學評價滲透于“學、產、銷”每個環節，以學習態度、產品質量、產品銷量為評價維度，培養新型農業人才，幫助殘疾學生掌握一技之長，在適應社會的基礎上立足于社會[12]。如圖1所示：

圖1 農村殘疾學生職教項目式教學模式

韶關市聾校“一體兩翼”職業課程設置方案：以文化課程為核心、展能課程和職業課程相輔助，及時分析社會市場職業需要并按需設置相應對口專業課程，采用“模擬工廠、模擬職業場景體驗”等多種主題方式對聾生進行職業啟蒙和職業技能訓練，將不同的“就業主題”劃分為可供重復學習的“就業項目”，搭配定性述評與定量測評（定性述評主要是一種描述性評價，適用于聽障學生在技能學習中情感態度和價值觀等難以具體量化的內容，如對職業課程的興趣愛好、合作意識、勞動意識、職業觀、終生學習觀等，用于對較為準確的評述性描述進行定性評價）；定量評價涉及一項技能的熟練程度、生產效率、成果價值等，旨在提高聽障學生的就業能力[13]。如圖2所示：

圖2 “一體兩翼”聾生職教項目主題式教學模式

重慶市某特校性教育主題教學模式：為了提高培智學校低年級學生自我保護意識，采用行動研究法對某特校培智二年級的學生進行了為期四個月的性教育主題教學，研究結果表明：教師自主設計的性教育主題教學活動可有效改善培智學校低年級學生自我保護行為[14]。

佛山市啟聰學校“1+3”潛能課程體系：學校以學生為中心、遵循多元智能理論和生活教育理念，“1”是體驗式德育課程，“3”分別是康復健體課程、啟智尚美課程和職業化、專業化、地方化勞動教育課程。生命教育課程的實施方案中強調月主題活動，每一學年教師根據課標、時政熱點制定相應的月主題活動，例如一月以生命的希望為主題、十月以生命的家園—愛我中華為教育主題，以主題班會、入學課程等多種形式開展；康復健體課程主要根據學生需求，包括運動康復和語言康復等；啟智尚美課程是國家課程的校本化實施；職業化、專業化、地方化勞動教育課程把職業教育融入義務教育，強化職業啟蒙教育[15]。

從以上案例可看出主題式教學與項目式教學在特殊教育領域的嘗試與應用，主題式教學大多應用于德育、生活化主題教育，如：購物、乘車、使用公共設施等提高障礙學生生存能力為基點的課堂；項目式教學主要應用于職業教育、教康整合領域，兩種模式都推動了我國特殊教育課程范式的變革，都有利于提高特殊教育課堂質量，促進了特殊教育課程改革的實驗與探索。

四、啟示與總結

項目式教學的優勢在于培養學生的自我決定能力、團隊協作能力、實踐操作能力和創新能力，提高學生的綜合素質；而主題式教學則立足于培養學生的創新能力和潛能開發，注重學生學習的過程。但任何一種教學模式都有一定的適用條件，選擇任何一種教學模式都要依據學生的基礎、課程性質、教學階段來進行，不能盲目推行或片面地只運用某一種教學模式，項目式教學與主題式教學各有其各自的優勢與不足，不是相互獨立、非此即彼的關系，因此特教教師在選擇教育模式時，更應該取長補短、合理銜接使用各種模式，加強各模式間的有機結合，從而達到教學效果的最優化。教學模式是一個永恒的研究話題，它不僅僅只能在普通教育研究領域中大放異彩，更需要特殊教育領域的實踐與探索，促進特殊教育課程改革與創新，補齊基礎教育短板。