近十年孤獨癥譜系障礙兒童結構化教學研究綜述

李雨婷 陶 冶 于 淳 宋紫薇

（1.浙江師范大學兒童發展與教育學院 浙江杭州 311231；2.北京體育大學教育學院 北京 100084）

孤獨癥譜系障礙（Autistic spectrum disorder，ASD），在《精神疾病診斷與統計手冊》（第五版）中歸類于精神障礙，是一種發生在兒童3歲以前的較嚴重的發育性障礙，障礙主要表現在儀式性行為、社會交往困難、言語發育遲緩等方面。研究表明，孤獨癥譜系障礙多起病于嬰幼兒時期，男女比例約為4:1，且女童癥狀一般比男童更為嚴重[1]。目前對于孤獨癥的發病原因和影響因素尚不清楚，很難用某一學科或某些理論的知識來解釋孤獨癥的某種障礙，現較為普遍的觀點認為，孤獨癥是一種神經發育性障礙，且由多方面的因素導致。Tick等人以207對孤獨癥雙胞胎為研究對象，采用Meta分析法發現盡管后天環境等非遺傳因素會對兒童產生重要影響，但64%及以上的孤獨癥患病風險都與遺傳因素有關[2]，而Frazier等人通過臨床樣本分析發現孤獨癥兒童的病因僅有38%與遺傳因素有關[3]。關于孤獨癥兒童的病因還在不斷的探索中，可喜的是，基礎科學和臨床醫學已經能提供較為全面的關于孤獨癥遺傳學的研究資源[4]，這對未來進一步的研究有著積極作用。

結構化教學（TEACCH）全稱為“孤獨癥及相關交際障礙兒童的治療和教育方案”（Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children），通常以學校為背景制定特殊教育干預方案，尤其重視對兒童社會交往能力的干預訓練[5]，是一種對孤獨癥教育及康復影響較大的干預模式，主要用來改善孤獨癥兒童的癥狀，幫助孤獨癥兒童建立常規，增長學習技能，更好地適應社會[6]。結構化教學包括結構化與個性化兩個核心概念，結構化指在干預過程中物理環境、時間、課程安排、教學設計等各方面進行較為嚴謹的設置。教學環境固定、課程設置明確能有效降低環境的新穎性，減少孤獨癥兒童對環境或無關事物的敏感性極不適應情況，從而保證干預的有效進行[7]。與此同時，不同的孤獨癥兒童之間存在著個體差異，學習能力、認知能力乃至強化物的選擇也都存在著較大的區別。因此，針對每個孤獨癥兒童的具體情況，設置不同的教學目標，靈活組合運用結構化教學手段至關重要，這也對結構化教學的個性化設置提出了更高的要求[8]。

一、文獻來源及檢索方法

本研究通過關鍵詞搜索進行文獻檢索與分析。首先，分別以“孤獨癥/孤獨癥譜系障礙”與“結構化教學”、“孤獨癥/孤獨癥譜系障礙”與“結構化教育”相組合為關鍵詞，在中國知網上進行檢索，檢索日期選定為2012年8月—2022年8月，共獲取56篇相關文獻。接著，瀏覽這56篇文獻的標題，將重復的、與孤獨癥兒童結構化教學完全無關的文獻刪除，剩余35篇文獻。最后，再次對這35篇文獻進行篩選，篩選的標準為：文獻關鍵詞明確指出“孤獨癥/孤獨癥譜系障礙”和“結構化教學/結構化教育”，得到文獻共16篇（見表1）。

表1 文獻基本信息

二、文獻分析

梳理文獻后發現，國內有關結構化教學的研究主要是通過結構化教學或結合其他方法對孤獨癥兒童進行干預，最終證明結構化教學對提高孤獨癥兒童語言、認知、適應等方面能力均有作用。將文獻進行整理后發現以往研究有以下特征。

（一）研究領域不斷拓寬。我國近10年有關孤獨癥結構化教學的研究不僅聚焦于教育教學領域，醫學領域也有所涉及。結構化教學的研究多為由有醫學背景的醫生或康復師在醫院中選取被試進行干預，如，張勤良等通過比較結構化教學（TEACCH）康復訓練與常規康復訓練分別對于孤獨癥兒童的康復治療效果，發現結構化教學康復訓練對于孤獨癥兒童發育水平的提高具有更好地促進作用[9]。在對孤獨癥兒童的觀察研究中，結構化教學通常和其他干預手段結合使用，如孟靈博等發現，結合應用行為分析（ABA）和結構化教學（TEACCH）的訓練方式能有效改善孤獨癥兒童的癥狀[10]，王歆歆等指出，行為分析療法聯合結構化教學治療可顯著提高孤獨癥兒童的臨床療效，能夠有效促進孤獨癥兒童的早日康復[11]。

（二）實證研究多為問題行為的干預。以目標行為為主，以干預方法為次，共獲得5篇關于孤獨癥兒童的實證研究文獻，具體信息見表2。

表2 入選實證研究文獻基本信息

1.研究對象的基本情況。經過統計，5項研究中共有36名孤獨癥兒童，其中92%為男孩（約33名），8%為女孩（約3名）。孤獨癥兒童的年齡介于2—13歲之間，其中以3—6歲的學前孤獨癥兒童居多，這說明目前我國孤獨癥結構化教學的研究對象在年齡的選擇上較為受限。

2.干預環境、人員及時長。按照干預場所，將進行干預的環境分為家庭、學校和專業治療室。按照干預環境的控制程度，將進行干預的環境分為自然情境和控制情境。其中，自然情境是指在被試的日常生活中進行結構化教學，控制情境是指在專門的訓練室對被試進行結構化教學。干預人員主要有專業人員（研究者）、教師和家長三類。在選取的5篇文獻中，結構化教學都在學校背景下的自然情境中進行，由教師實施，且干預時間較長。由此可見，國內的結構化教學大多是由專業人員在學校中實施，家庭背景下的結構化教學還很少。

3.特殊兒童及目標行為的評估。特殊兒童的教育評估指用一些簡單易行的測試工具對兒童進行大范圍、快速地測查，從而把有潛在學習、行為或心理障礙的個體從群眾中區別出來[12]。在5篇文獻中，研究者在對孤獨癥兒童進行評估時多用DSM-5和CARS。

在對孤獨癥兒童的問題行為進行評估時，多選用功能性評估法。如陳冠杏等人運用功能性評估結合視頻分析的方法，先將視頻轉化為文字，再按照ABC 事件記錄法進行切割、歸納，明確問題行為及其功能，并確定教師應對問題行為的常用方式[13]。潘文娟在使用結構化教學對孤獨癥兒童的重復刻板行為進行干預前，基于積極行為支持理論，先對孤獨癥兒童的問題行為進行了功能性的行為評估，有效預防、減少問題行為產生的同時，更好地提升了孤獨癥兒童的語言、認知、感統、精細動作等其他領域的能力[14]。

4.干預方法。5項實證研究中，在對孤獨癥兒童進行個別化的結構化教學時，干預人員都利用了孤獨癥兒童的視覺優勢特征。孤獨癥兒童靠視覺接收訊息的能力比較強，結構化教學就是利用孤獨癥兒童這方面的特征，以清楚的視覺界限，透過個別化學習計劃，幫助孤獨癥兒童建立個人工作系統和習慣，以便融入集體和社會，并且孤獨癥兒童能從結構化教學中增加對環境的理解，減低兒童的焦慮，使其情緒更安定，提高認知能力，從而培養他們的獨立能力[15]。孤獨癥兒童對視覺信息的接受能力要優于對聽覺信息的接受能力，教師在干預孤獨癥兒童的刻板行為時，可以利用結構化的視覺時間表，根據孩子的能力，安排他們的一日任務，讓孩子知道在每個時間點應該干什么，不僅可以減少他們因為刻板不能接受變化而產生的情緒問題，而且還可以讓他們有事情可做，減少他們因為無聊而產生自我刺激的刻板行為[16]。基于此，有研究還以共同注意作為主要干預目標，把結構化教學運用到模仿、游戲等其他行為的訓練，對共同注意缺陷和其他能力之間關系的探討進一步加深[17]。

5.干預領域及效果。整理5項實證研究發現，研究者主要在認知能力、社會交往、感知覺、行為等功能領域對孤獨癥兒童進行結構化教學，干預后孤獨癥兒童在認知能力、社會交往、感知覺等功能領域大部分得到明顯改善，并且隨著干預時間的逐漸延長，效果越來越顯著。這無疑說明，結構化教學是一種有效的干預策略，有助于改善孤獨癥兒童多個功能領域的能力，值得在我國推廣應用。

（三）實踐應用。如今，結構化教學不僅被老師應用于生活和社交領域，在數學、美術等其他課程中也有所涉及。在課堂中，教師一般采用劃分活動區域、利用程序時間表、使用學習任務卡、建立個人工作系統策略，分別將教學環境、教學環節、個人學習內容、工作內容結構化[18]。需要注意的是，教師要依據實際情況靈活運用結構化教學，不能追求形式化。當學生通過訓練已掌握某種技能并能獨立完成某項任務時，要及時調整教學策略，使學生能力能夠進一步發展[19]。

三、啟示

（一）關注孤獨癥青少年和成人的結構化教學。目前已有的結構化教學研究對象均為學前和小學低年級階段的孤獨癥兒童，還沒有較為深入的關于孤獨癥青少年或成人結構化教學的研究[20]。而結構化教學在國外的應用非常廣泛，且成人青少年都有所涉及。因此，未來的結構化教學研究可以在孤獨癥青少年和成人群體中開展，比如相關職業技能的學習。

（二）多開展單一被試方面的實證研究。由上文文獻分析可知，大部分研究采用群組前后測實驗設計以及個案研究法對孤獨癥兒童進行相關功能領域的結構化教學，但由于孤獨癥兒童復雜性、多樣化的差異特征，群組實驗設計很難保證研究的內在效度，也沒關注到孤獨癥兒童的維持和泛化效果[21]。因此，今后在進行結構化教學的干預訓練時，可以多嘗試單一被試的實驗設計，以提升研究的內在效度。

（三）充分發揮家長在孤獨癥兒童結構化教學中的作用。結構化教學的特色之一是將家長作為協同訓練者。通過對家長進行相關培訓，讓家長能夠在家庭、社區或其他場合下開展結構化教學，使孤獨癥兒童在時間和環境方面得到延續訓練，幫助孤獨癥兒童維持和泛化所學技能。現有研究中的結構化教學很少由家長實施，因此，建議加大對孤獨癥兒童家長有關結構化教學的培訓力度，以促進孤獨癥兒童各功能領域的泛化，從而更好地融入社會。