靶向?構建?落實：高中歷史創新課堂的實踐探索

陸唯嫻

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“課程標準”）提出：“學生通過歷史課程的學習，形成歷史學科核心素養，得到全面發展、個性發展和持續發展。”[1]可見，課程標準對學生在知識、能力、思維等方面提出了更深層次的培養要求。同時，廣大一線教師在新課程教學實踐中面臨著教學設計碎片化，學生學習淺表化，教學評價單一化等困境。該如何打破教學困境，培育學生學科核心素養呢？筆者認為，我們應努力從教學模式、教學方法的變革與創新中尋找出路。本文以部編新教材《古代戰爭與地域文化演變》一課的教學實踐為例，探討如何在高中歷史教學中創新課堂教學模式，促進學生素養生長。

一、靶向：凝練教學主題，明確學習目標

美國教育家羅伯茨和克洛夫將教學主題定義為“要點、中心思想或主要觀點，是將分散的信息整合到一起的黏合劑”。[2]教學主題是歷史課堂的靈魂，具有引領性。在教學主題統攝下，教師可以科學地制定學習目標，有效地構建教學內容。

1.研讀課程標準，凝練教學主題

歷史課程標準是教學設計的依據，依標施教是基本要求。[3]教學主題確定過程中，教師首先要仔細研讀課程標準中的具體課程內容，深刻把握課程標準與教材之間的內在邏輯。

本課選自部編新教材選擇性必修三第五單元《戰爭與文化交鋒》的第一課。課程標準對本單元的要求是：“通過了解歷史上的著名戰爭，理解戰爭對人類文化的破壞，以及造成的文化斷裂；認識戰爭在客觀上又為不同文化的碰撞提供了契機。”[4]將課程標準的單元學習要求細化到本課，需要學生通過學習了解亞歷山大遠征與蒙古西征的基本史實，進而辯證地理解亞歷山大遠征與蒙古西征對地域文化產生的影響。從教材內容來看，本課內容圍繞古代戰爭與東西方文化交流展開：亞歷山大遠征給被征服地區帶來了極大災難，但客觀上推動了東西方文化的交流；蒙古西征一度毀滅被征服地區的文明，但不能忽視蒙古西征打通了中亞道路，進而推動了東西方交流的事實。由此，筆者將本課的教學主題凝練為“古代戰爭對地域文化的雙重影響”。

2.結合學生學情，明確學習目標

學生能否形成高質量的學習，關鍵在于學習目標的精準定位。教師可以嘗試將教學主題、教學內容與學生學情有機結合，設計出符合學生認知水平、提升學生高階思維的學習目標。

筆者在課前通過問卷星發布學情調查問卷，獲得了學生對本課相關知識點“了解度”和“興趣度”的數據。關于亞歷山大帝國的疆域、政治和軍事制度等概況，學生在高一階段已有所了解，但對帝國統治下希臘文化的傳播并不清楚。關于蒙古帝國，學生只知道中國史中元朝的相關內容，不了解蒙古西征及其對區域文化的影響。學生對本課的學習內容相對陌生，教師需運用時間軸、地圖等史料幫助學生建立時空認識，并引導學生辯證分析古代戰爭對地域文化的影響。此外，《浙江省普通高中學科教學指導意見（歷史）》建議本單元教學可安排7課時。為進一步體現選擇性必修課程對學生素養能力上更深層次的要求，筆者將本課分為兩課時進行教學設計。綜上，筆者將本課第一課時的學習目標確定如下：

目標一：運用時間軸、地圖等，描述亞歷山大遠征的概況（時空觀念、唯物史觀素養水平1-2）；

目標二：通過史料研讀，指出希臘化世界中各地區地域文化的變化，并理解“希臘化”的內涵（史料實證、歷史解釋素養水平3-4）；

目標三：以亞歷山大遠征為例，辯證看待古代戰爭對地域文化演變的影響，并對戰爭與文化的關系提出自己的見解（歷史解釋素養水平3-4）。

二、構建：設計學習任務，促進深度學習

“任務是問題提出的表現，是一堂課的核心，是教師進行教學設計的關鍵”。[5]在教學中，教師需設計挑戰性的學習任務，將學習目標落實到課時活動中。在學習任務的合作探究中，激發學生的思維能力、創新能力，提高歷史課堂的效率。

1.創設真實情境，推動持續探究

在教學中，學習任務一般以問題情境為載體。同時，歷史學科學業水平考試命題的主要原則之一是以“新情境下的問題解決為重心”[6]。因此，教師在教學設計時應重視教學情境的創設，讓學生走進真實的歷史現場。

在本課例中，筆者圍繞教學主題，精心設計了以下學習任務：任務一，基于時空，探究亞歷山大及其遠征；任務二，依托史料，理解“希臘化時代”及其內涵。

對于學習任務一，筆者運用《腓尼基出土的石棺浮雕上的亞歷山大》《埃及盧克索神廟內壁上的亞歷山大》等圖片創設學習情境：在考古遺跡或是名畫中，我們經常會看到亞歷山大的身影。那么，在你們眼中，亞歷山大是一個怎樣的形象呢？基于對圖片信息的提取以及學生對亞歷山大的常識認知，學生能容易地說出“才華橫溢”“英勇無畏”“英年早逝”“驍勇善戰”等詞匯。由此，讓學生對亞歷山大有一個感性的認知。接著，筆者要求學生根據教材，梳理亞歷山大遠征的基本史實，并邀請一位學生在電子屏幕的地圖上嘗試勾勒、描述亞歷山大遠征的路線。學生完成任務后，筆者簡要點評并進一步追問：亞歷山大的遠征打通了哪些區域文明？依托亞歷山大的遠征路線學生可以較為輕松地找到“古埃及”“古希臘”“古印度”等文明區域。通過梳理史實、勾勒地圖、描述路線，學生可以更加具象地知道亞歷山大的成就，加深對亞歷山大這一人物的理性認知。

在學習任務二中，筆者提前給學生布置了“給亞歷山大城設計名片”的任務：根據學案上提供的材料及教材內容，選擇一個角度設計城市名片并闡明設計理由。在課堂上，筆者挑選了比較有創意的名片，通過希沃助手的投屏功能進行展示（圖1）。

圖1 學生設計的亞歷山大城名片

學生展示后，筆者追問：“希臘化”的內涵是什么？在學生展示成果和闡述理解的過程中，教師給予學生充分的尊重和發言的自由，對于學生比較創新的觀點，給予肯定并表揚，使學生體會到成功的快樂。對于學生有偏頗或不足的地方，則給予指導并鼓勵，引導學生修正或完善自己的解釋。通過設計與分享，學生在思辨中既獲得了基礎知識，又涵養了史料實證與歷史解釋素養。

2.繪制思維圖譜，促進深度學習

問題解決的過程是促進知識向思維發展的重要途徑。在問題探究過程中，教師應引導學生圍繞教學主題，以關鍵問題的邏輯關系為核心，繪制核心知識的思維圖譜，貫通教材核心知識。

筆者在學生完成上述學習任務基礎上，請學生以亞歷山大東征為例，圍繞本課的教學主題嘗試繪制本課的思維圖譜。在學生繪制完成之后，筆者同樣通過希沃助手將學生的成果進行展示（圖2），并鼓勵學生闡述繪制理由。學生通過構建思維圖譜，厘清解決問題應選擇和使用的方法、策略及知識，鍛煉高階思維，真正地走向深度學習。

基于此，筆者設置問題鏈啟發學生思考：戰爭是否是推動文化發展的最優選擇？你的選擇是什么？為什么？最后，筆者綜合學生的闡述進行總結：我們從不否認戰爭能帶來文化的交流，但戰爭是一種野蠻的文化交流方式，會給人類帶來難以撫平的災難與傷痛。我們應該堅持在和平的前提下，促進各區域間文化的和諧共生。

三、落實：構建評價機制，促進素養生長

課程標準強調：“在教學實踐中要進一步改進教學方式、學習方式和評價機制，將教、學、評有機結合，促進學生的自主學習、合作學習和探究學習，提高實踐能力，培養創新精神。”[7]將學習評價貫穿、整合在教學過程之中，可以促使教、學、評構成一個良性互動、相互促進的有機整體。

1.依托學習目標，設計評價任務

在促進學生素養生長的“評價機制”中，評價任務是依據學習目標而設計的，既是過程性的，又是多維度的。同時，教師還應將設計好的評價任務嵌入到教學活動中，確保教學活動圍繞學習目標展開，進而獲得及時反饋，促進學生的學習不斷發展與完善。

在本課例中，筆者依托三個學習目標設計了相應的評價任務。學習目標一無論是從知識還是能力的角度來看，都是較為簡單的。筆者在課件上呈現了亞歷山大遠征的時間軸以及地圖，要求學生填出較為關鍵的時間節點及戰役地點。通過學生填空的準確性來評價學生對學習目標一的達成情況。學習目標二對學生的知識和能力要求比較高。故筆者在課前就布置了“給亞歷山大城設計名片”的學習活動并設計了較為開放性的評價量表，從作品的完成度、準確性、創新性等方面綜合評價學生的表現，考查其對目標二的達成度。學習目標三則綜合考查了學生的基礎知識、思維邏輯、遷移運用等能力。因此，筆者針對這一目標達成情況，從觀點、結構、史料、表達等角度設計了相應的評價量表對學生的表現進行綜合性評價。

同時，筆者將評價的權力交給了學生，鼓勵學生積極參與學習評價。通過學習任務的探究與評價，學生從感性認知上升為理性思考，加深了對戰爭與文化關系的深層理解。學生在自我評價與反思中掌握歷史知識、構建歷史解釋，在教師評價中升華歷史理解，真正實現了教、學、評的有機融合。

2.優化評價方式，促成素養達成

歷史學科核心素養的達成是一個動態的過程。為了對其進行全面評價，我們選擇的評價方式也應該多樣化。結合教學實際，主要有以下評價方式：課堂提問、紙筆測試、實踐活動、自我反思。

本課例中，對于亞歷山大的遠征路線、統治政策、希臘化時代的具體表現等較為簡單的基礎知識，可在課堂上直接提問學生，或在課后通過練習的方式檢驗學生對知識的掌握程度。對于辯證看待古代戰爭對地域文化演變的影響、對戰爭與文化的關系提出自己的見解等思維難度較高的問題探究，教師可補充相關史料，并進行示范與引導，鼓勵學生自我表達，通過開放性的評價方式，全面地對學生的表現作出評價。

無論哪一種評價方式，都應呈現出對學生核心素養發展的評價。同時，教師在教學過程的各環節，應根據具體情況對學生的表現進行過程性評價。通過發揮評價的激勵作用和促學功能，使學生在歷史學習過程中不斷體驗進步與成功，調整學習策略，以此促進學生學科核心素養的生長。教學過程中，教師也要隨時發現教學目標、學習內容、創設情境等方面的不足，及時改進，不斷優化。

綜上所述，新課程背景下創新課堂教學模式是培育學生學科核心素養的有效路徑。筆者僅從“凝練教學主題，明確學習目標”“設計學習任務，促進深度學習”“構建評價機制，促進素養生長”三個方面粗淺地談了對這一話題的思考，期待未來有更多的探索。

【注釋】

[1][4][6][7]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020 年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第6、31、59、3頁。

[2] [美]羅伯茨、克洛夫著，李亦菲譯：《跨學科主題單元教學指南》，北京：中國輕工業出版社，2005年，第11頁。

[3] 鄭婷婷：《基于大單元設計的歷史問題鏈教學芻議》，《中學歷史教學參考》2023年第1期，第19頁。

[5]艾奉平：《信息技術課堂教學模式初探》，《中國電化教育》 2001年第9期，第15頁。

* 本文為2023年浙江省重點教研課題“問題鏈驅動：高中歷史單元教學路徑研究”（課題編號：Z2023023；浙教研室［2023］16號）的階段性成果之一。